Моделирование и решение профессиональных задач в процессе подготовки мобильного учителя русского языка

08.09.2020

Моделирование и решение профессиональных задач в процессе подготовки мобильного учителя русского языка

Моделирование и решение профессиональных задач в процессе подготовки мобильного учителя русского языка

Н. А. Белова, Л. П. Водясова, Е. А. Кашкарева, Д. В. Макарова
ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е.Евсевьева», г. Саранск, Россия

Введение: в статье отражен методический опыт авторов по подготовке учителя русского языка в педагогическом вузе с учетом введения нового Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования. Предлагается использовать методическую мастерскую в качестве формы проведения практических занятий студентов-бакалавров, а также технологии их обучения в рамках дисциплины «Методика обучения русскому языку ». Представлены примеры моделей профессиональных задач для изучения новых тем указанного курса.
Материалы и методы: при проведении исследования использовались как теоретические (анализ научной литературы, обобщение и систематизация педагогического опыта, методическое моделирование), так и эмпирические (взаимо- и самооценка в ходе работы на методических мастерских, анкетирование, опрос) методы.
Результаты исследования: в результате исследования выявлены возможности профессиональных задач как инструмента эффективной подготовки учителя русского языка в контексте методических мастерских с целью формирования и совершенствования ряда педагогических компетенций в области педагогической деятельности или их элементов (ПК-1, ПК-2, ПК-8, ПК-9, ПК-12); определена роль методических мастерских в системе поствузовского образования.
Обсуждение и заключения: использование профессиональных задач в процессе подготовки студентов-филологов на практических занятиях дисциплины «Методика обучения русскому языку», проводимых в форме методических мастерских, и учителей русского языка на курсах повышения квалификации обеспечивает оптимизацию и интенсификацию учебной деятельности. Теоретическая значимость исследования состоит в определении дидактического потенциала профессиональных задач в ходе подготовки мобильного педагога, выявлении их структурных и содержательных особенностей для включения в систему работы на методических мастерских; практическая – обусловлена возможностью использования его результатов в процессе формирования и совершенствования педагогических компетенций учителя русского языка. Материалы исследования найдут применение на курсах повышения квалификации педагогических кадров.
Ключевые слова: методы преподавания русского языка, методологическая мастерская, профессиональная задача, подготовка мобильных учителей русского языка.

Введение
Реализация Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) основного общего образования второго поколения требует анализа и корректировки содержательной и процессуальной сторон подготовки будущих учителей русского языка, ориентации на их будущую профессиональную деятельность. Нас интересует прежде всего базовая учебная дисциплина «Методика обучения русскому языку», содержание лекционных и практических занятий которой с 2015 г. в ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева» (МГПИ) включает ряд новых разделов, ранее отсутствовавших в перечне классических методических тем и в учебниках по данной дисциплине и позволяющих сориентировать бакалавров в различных аспектах их будущей профессиональной деятельности. Это «Реализация интегративного подхода на уроках русского языка. Интегрированный урок, его специфика»; «Методика организации индивидуальных проектов учащихся по русскому языку»; «Методика работы над речевыми жанрами на уроках развития речи»; «Культуроведческий аспект обучения русскому языку как средству духовного и эстетического воспитания. Основные тенденции реализации культуроведческого подхода на уроках русского языка» и др.
Следует отметить, что обозначенные учебные разделы курса методики обучения русскому языку являются в значительной мере новы-ми и для практикующих учителей-словесников, поскольку не входили в круг базовых тем их вузовской подготовки, а значит, требуют осмысления теоретической составляющей и немедленного (вне зависимости от используемого учителем учебно-методического комплекса, где далеко не всегда данные вопросы рассматриваются) внедрения в собственную практику обучения школьников. В связи с этим возникает проблема эффективной подготовки (в т. ч. по соотношению объема новой информации и времени на ее усвоение и практическую выработку умений и навыков, лежащих в основе необходимых компетенций) студентов-бакалавров, а также учителей, посещающих курсы повышения квалификации.
В дальнейшем изложении в данной статье мы будем говорить о подготовке студентов-бакалавров педвуза, но иметь в виду, что описываемый нами методический путь может быть органично использован на курсах переподготовки и повышения квалификации учителей русского языка.
Целью исследования является определение возможностей профессиональных задач как инструмента эффективной подготовки учите-ля русского языка в контексте методических мастерских с целью формирования и совершенствования ряда таких педагогических компетенций в области педагогической деятельности или их элементов, как ПК-1, ПК-2, ПК-8, ПК-9,
ПК-12.
Обзор литературы
В современной научной литературе проблемам эффективного обучения студентов в вузе на разных его этапах уделяется значительное внимание. В своих работах ученые исследуют методы совершенствования коммуникативной компетенции студентов в инновационном вузе [1], предлагают использовать интерактивные формы обучения и образовательные технологии, обеспечивающие активное усвоение студентами знаний и их применение в моделируемых в учебной среде или реальных ситуациях профессиональной деятельности [2], выявляют возможности внедрения проектной деятельности в систему обучения студентов [3], считают необходимым активнее использовать в процессе обучения компьютерные технологии и даже социальные сети и т. д. В данном контексте исследователи акцентируют внимание на практико-ориентированном подходе в подготовке будущих специалистов [4]. На процесс обучения оказывает влияние и поликультурный состав участников образовательного пространства. Ученые обращают внимание на специфику обучения студентов в поликультурном образовательном пространстве вуза, выявляя дидактический потенциал билингвизма [5], определяют педагогические технологии социализации обучающихся [6–8].
Одним из основных подходов в подготовке студентов выступает компетентностный, в контексте которого широко используются практико-ориентированные занятия, призванные сформировать готовность студентов к будущей профессиональной деятельности, развивать у них специфические умения и навыки [9], внедряются в образовательную практику содержание и процессуальное обеспечение поэтапно-градуированных учебных заданий, призванных формировать учебно-познавательную компетенцию студентов [10]. В процессе методической подготовки студентов активно применяются учебно-профессиональные задачи, учитывающие предметную и процессуальную стороны подготовки преподавателя [11]. В. А. Адольф, Н. Ф. Яковлева полагают, что в основе подготовки педагога должен использоваться задачный подход, и обосновывают необходимость создания списка профессиональных задач, позволяющих реализовывать компетентностный подход [12].
В нашем исследовании определены возможности профессиональных задач как инструмента эффективной подготовки учителя русского языка в контексте методических мастерских. Однако, как уже было сказано выше, думающий педагог и после окончания вуза постоянно занимается совершенствованием своего профессионального мастерства, поэтому методическая мастерская выступает одной из форм организации учебного процесса в системе повышения квалификации, так как подразумевает под собой систему методических мероприятий для повышения мотивации учителей, обмена успешным передовым педагогическим опытом работы.
Анализ научных работ убеждает нас в том, что вузовская подготовка и поствузовское повышение квалификации становятся более эффективными, если реализация полученных обучающимися знаний происходит на практике, в ходе решения и моделирования профессиональных задач в ситуациях, имитирующих профессиональную деятельность. Такая система обучения позволяет специалистам – в нашем случае будущим или уже состоявшимся учителям русского языка – быстрее и легче адаптироваться в условиях реальной жизни, а следовательно, быть мобильнее.
Материалы и методы
Наше исследование основано на использовании теоретических методов, в частности, анализе научной литературы, посвященной различным аспектам подготовки учителя, методам и средствам эффективного вузовского обучения. Кроме того, мы обращались к обобщению и систематизации педагогического опыта (как собственного, так и наших коллег, членов педагогического сообщества). Ведущим стал метод методического моделирования: отработка полученных бакалаврами теоретических методических знаний происходит на практических занятиях, организованных нами в форме методических мастерских. Методическая мастерская как форма организации процесса обучения моделирует учебное пространство для имитации ситуаций профессиональной деятельности учителя русского языка. Технологически она позволяет в этом смоделированном пространстве последовательно формировать и совершенствовать специальные компетенции будущих учителей. Таким образом, под методической мастерской мы понимаем не только форму, но и технологию обучения, включающую представление о планируемых результатах обучения, диагностику изначальных и текущих знаний и умений, а также сформированных компетенций обучаемых, применение различных методов и приемов в соответствии с оптимальной моделью обучения [13]. Среди эмпирических методов нам оказались необходимы опрос обучаемых для определения исходных знаний и представлений об организации процесса обучения русскому языку в школе; анкетирование студентов с целью выявления их методических интересов и потребностей, их взаимо- и самооценка в ходе работы на методических мастерских, решения и обсуждения ими профессиональных задач.
Результаты исследования
Наше исследование потребовало, прежде всего, обратиться к наполнению термина «профессиональная задача» и выявить его дидактические возможности. Так, с точки зрения Л. А. Митакович, профессиональная задача – это структурный элемент цели образования, отражающий его сущность как логически выстроенную цепь этапов достижения, получаемую в результате осознания и преодоления педагогом возникшего противоречия на основе объективных законов, а также учета определенных обстоятельств. По мнению Н. Н. Киселевой, профессиональная задача характеризуется содержательной, процессуальной и контекстуальной функциями. В ее структуру, согласно ученому, входят такие компоненты, как обобщенная формулировка задачи; ключевое задание; контекст решения задачи; задания определенного типа, которые приведут к решению и позволят зафиксировать уровень проявленных компетенций; критерии оценки [14]. Под профессиональной задачей с точки зрения методики обучения русскому языку мы понимаем цель, для достижения которой необходимо совершить ряд определенных действий, соответствующих условиям профессиональной деятельности учителя-словесника. Решение студентами профессиональных задач на практических занятиях курса «Методика обучения русскому языку» представляет собой имитацию деятельности будущего учителя русского языка, реализацию ими полученных знаний на практике.
Приведем несколько примерных моделей профессиональных задач, используемых нами на практических занятиях со студентами и отражающих описанные выше структурные элементы, адаптированные к курсу методики обучения русскому языку:
1.    Разработать модель одного из указанных видов урока: интегрированного урока русского языка и литературы на основе филологического анализа художественного текста / интегрированного урока развития связной речи на основе текста-образца / интегрированного уро-ка русского языка с включением межпредметной задачной ситуации длительностью 45 мин. для указанного класса основной / старшей обще-образовательной школы / школы с углубленным изучением гуманитарных дисциплин. Создаваемая модель учебного занятия в обязательном порядке включает следующие компоненты: 1) тема урока, его тип; 2) описание координируемых программ и интегрируемых тем; 3) цели урока (обучающие, развивающие, воспитательные); 4) методы и приемы работы на уроке; 5) формы организации учебной деятельности (индивидуальную, коллективную, фронтальную, в парах); 6) средства обучения; 7) дидактический материал; 8) план урока (этапы; цели каждого этапа урока; методы и приемы; используемые на конкретном этапе урока средства обучения; время, отведенное на каждый этап урока).
Студент должен быть готов к обоснованию методической базы урока и комментированию его хода по указанному плану.
7)    Разработать модель интегрированного урока русского языка и литературы / русского языка и истории на основе координации программ по данным дисциплинам в указанном классе (учебно-методические комплексы интегрируемых дисциплин и тему урока выбирает студент). Модель интегрированного урока должна включать следующие компоненты: 1) тема урока, его тип; 2) указание на уровень интеграции (межпредметные связи, дидактический синтез, уровень целостности); 3) цели урока с учетом уровня интеграции (обучающие, развивающие, воспитательные); 4) методы и приемы работы на уроке; 5) формы организации учебной деятельности (индивидуальная, коллективная, фронтальная, в парах); 6) средства обучения; дидактический материал; 8) план урока (этапы; цели каждого этапа урока; методы и приемы; используемые на конкретном этапе урока средства обучения; время, отведенное на каждый этап урока).
Студент должен быть готов к обоснованию методической базы урока и комментированию его хода по указанному плану.
3.    Разработать фрагменты модели урока развития связной речи по обучению школьников указанного класса созданию одного из жанров речи (эссе, проблемный очерк, портретный очерк, путевой очерк, письмо, рецензия): Анализ текста-образца и работа с «портретом» речевого жанра.
Студент должен представить и обосновать план анализа текста-образца и последовательность работы с «портретом» речевого жанра.
4.    Разработать фрагмент урока Решение исследовательской задачи / создание проблемной ситуации / включение межпредметной задачной ситуации для указанного класса основной / старшей общеобразовательной школы / школы с углубленным изучением гуманитарных дисциплин. Обязательные составляющие разрабатываемого фрагмента: 1) обоснование необходимости данного элемента урока в соответствии с темой и целями урока; 2) учебная цель данного элемента; 3) описание содержания элемента; методы и приемы, позволяющие реализовать данный элемент; 5) форма работы с классом; средства обучения; 7) дидактический материал.
2)    Разработать план работы по руководству проектной (исследовательской) деятельностью учащегося в рамках тематики, изучаемой в данном классе средней / старшей общеобразовательной школы / школы с углубленным изучением гуманитарных дисциплин. В плане должны быть представлены следующие компоненты: 1) тема учебного проекта (исследования); учебная проблема, решению которой посвящен проект (исследование); 3) структура учебного проекта (исследования); 4) предполагаемые результаты проекта (исследования); 5) методы осуществления индивидуального проекта (индивидуального исследования) учащегося; 6) требования к оформлению и презентации конечных результатов обучающимися; 7) критерии оценивания результатов; 8) способы рефлексии.
6.    Охарактеризовать следующие предметные методы осуществления учебного проекта (учебного исследования) учащегося: описательный, интерпретационный, сравнительно-сопоставительный методы; семантический, контекстуальный, лингвистический анализ, филологический анализ, риторический анализ; статистическая обработка материала; лингвистический эксперимент. Проиллюстрировать специфику применения одного из методов.
Эти и подобные задачи предлагаются преподавателем на методических мастерских курса «Методика обучения русскому языку». Кроме того, студенты самостоятельно продуцируют профессиональные задачи, работая в группе с целью выбора совместного решения и обсуждения его результатов.
Таким образом, после получения теоретической подготовки на лекционных занятиях на следующем этапе – методических мастерских – значительно увеличивается объем самостоятельной работы студентов в ходе решения профессиональных задач. От групповой работы, направленной на изучение, анализ и обсуждение различных ситуаций профессиональной деятельности учителя русского языка и конспектов уроков, представленных преподавателем, студенты переходят к выполнению индивидуальных заданий, собственному моделированию, при этом результаты их самостоятельной работы также обсуждаются в режиме «проигрывания» различных аспектов работы учителя, что обеспечивает совершенствование формируемых действий.
Как было уже сказано выше, большинство практикующих педагогов, получив вузовское образование в предыдущие годы, не получили соответствующей подготовки в моделировании и реализации профессиональных задач в обучении школьников русскому языку, поэтому данные модели вполне возможно использовать на курсах повышения квалификации. Они окажут несомненную помощь в совершенствовании профессиональной компетентности преподавателя русского языка.
Обсуждение и заключения
Работа над профессиональными задачами в учебных ситуациях, имитирующих условия профессиональной деятельности учителя русского языка, предлагаемых студентам-бакалаврам на методических мастерских, позволяет подготовить их к производственной практике в школе на IV и V курсах, а также дает возможность формировать и совершенствовать элементы следующих выбранных нами из перечня компетенций в области педагогической деятельности в соответствии с ФГОС высшего образования для курса методики обучения русскому языку:
– ПК-1 – готовность реализовывать образовательные программы по учебным предметам в соответствии с требованиями образовательных стандартов;
– ПК-2 – способность использовать современные методы и технологии обучения и диагностики;
– ПК-4 – способность использовать возможности образовательной среды для достижения личностных, метапредметных и предметных результатов обучения и обеспечения качества учебно-воспитательного процесса средствами преподаваемых предметов;
– ПК-8 – способность проектировать образовательные программы;
– ПК-9 – способность проектировать индивидуальные образовательные маршруты обучающихся;
– ПК-12 – способность руководить учебно-исследовательской деятельностью обучающихся.
Решение и моделирование студентами профессиональных задач на методических мастерских обеспечивает оптимизацию и интенсификацию учебной деятельности, при этом оптимизация обучения определяется как «научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта обучения с точки зрения решения его задач и рациональности затрат времени обучающихся и преподавателя» [15], а интенсификация рассматривается как «повышение скорости и качества обучения, объем работы, выполняемый в заданный промежуток времени»4. Оптимизация и интенсификация учебной деятельности студентов при решении профессиональных задач на методических мастерских курса методики обучения русскому языку подтверждается в ходе выполнения ими контрольных работ и защиты методических моделей, в основе которых – решение определенной профессиональной задачи, взаимо- и самооценки бакалаврами результатов решения профессиональных задач в процессе группового обсуждения на практических занятиях, а так-же итоги производственной практики в школе. И в заключение еще раз подчеркнем, что используемые на практических занятиях данные и подобные модели профессиональных задач целесообразно использовать и в поствузовском образовании в рамках курсов повышения квалификации для совершенствования профессионального мастерства практикующих учителей русского языка.
Список использованных источников
1.    Belova N. A., Kashkareva E. A. Methodical Ways of Enhancement of Personal Communicative Competence as a Social Constant at the Innovative University // Asian Social Science. 2015. № 8 (11). Р. 19–25.
2.    Егорченко И. В., Кочетова И. В., Шалина О. Н. Интерактивное обучение как фактор совершенствования современного высшего образования // Гуманитарные науки и образование. 2017. № 3 (31). С. 31–36.
3.    Khuziakhmetov A. N., Belova N. A., Kashkare-va E. A., Kapranova V. A. Future Teachers’ Training for Learners’ Individual Projects Management // International Journal of Environmental and Science Education. 2016. № 11 (3). Р. 237–244.
4.    Shukshina T. I., Gorshenina S. N., Buyanova I. B., Neyasova I. A. Practice-oriented teachers’ training: innovative approach // International Journal of Environmental and Science Education. 2016. № 11 (16). P. 9125–9135.
5.    Мосин М. В., Водясова Л. П. Мосина Н. М., Чинаева Н. В. Дидактический потенциал билингвизма в обучении иностранному языку. Интеграция образования. 2017. № 21 (4). С. 751–764. DOI: 10.15507/1991-9468.089.021.201704.С. 751-764.
6.    Прокаева Е. П., Каштанова П. В., Пацера Е. Д. Особенности этнокультурной и языковой адаптации детей мигрантов в образовательной среде Республики Мордовия // Гуманитарные науки и образование. 2017. № 4 (32). С. 63–68.
7.    Водясова Л. П., Жиндеева Е. А., Романенкова О. А. Когитологический анализ в обучении русскому языку в национальных школах Казахстана // Гуманитарные науки и образование. 2018. Т. 9. № 2. С. 34–41.
8.    Zhindeeva E. A., Vodyasova L. P., Romanenko-va O. A., Gruznova I. B., Ulanova S. A. Immanent modeling in the system of teaching migrant children the fundamentals of russian culture (by way of russian literature) // Espacios. 2018. Т. 39. № 21. С. 36.
9.    Кевбрина, О. В., Малявина, Т. П. Практико-ориентированные занятия как эффективная форма работы в системе подготовки бакалавров в экономическом вузе // Гуманитарные науки и образование. 2017. № 2 (30). С. 12–16.
10.    Шукшина Т. И., Татьянина Т. В., Евсеева Ю. А. Поэтапно-градуированные учебные задания в формировании учебно-познавательной компетенции бакалавров педагогического образования // Гуманитарные науки и образование. 2018. Т. 9. № 2. С. 121–127.
11.    Азизова И. Ю. Учебно-профессиональные задачи становления субъектности будущих учителей биологии // Ярославский педагогический вестник. № 1. С. 80–83.
12.    Адольф В. А., Яковлева Н. Ф. Профессиональные задачи как целевой вектор реализации компетентностного подхода в образовании // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева. 2015. № 1 (35). С. 43–47.
13.    Белова Н. А., Кашкарева Н. А. Конвергентная специфика методической мастерской как технологии обучения студентов в педагогическом вузе (оптимизация профессиональной текстовой деятельности) // Российский научный журнал. 2011. № 4 (23). С. 61–67.
14.    Киселева Н. Н. Профессиональная задача как средство оценивания компетенции при под-готовке специалистов звена IT направления // Со-временные проблемы науки и образования. 2013. № 4. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/ view?Id=9622 (дата обращения: 26.09.2018).
15.    Щукин А. Н. Лингвистический энциклопедический словарь: более 2000 единиц. М.: Астрель: АСТ: Хранитель, 2007. 746 с.
16.    Kashkareva E. A., Belova N. A., Vasilkina L. V., Vodyasova L. P., Morozova E. N., Naldeeva O. I. Enabling Professional Mobility of Philology Students at Pedagogical Institute through Supplementary Education // Modern Journal of Language Teaching Methods. 2018. Vol. 8, Iss. 12. P. 360–367. URL: http://mjltm.org/ article-1-354-en.pdf (дата обращения: 10.12.2018).