12.09.2020

Специфика реализации дополнительной образовательной программы «Русская словесность» в Республике Казахстан

Специфика реализации дополнительной образовательной программы «Русская словесность» в Республике Казахстан

О. И. Бирюкова, Е. А. Жиндеева, Е. Н. Морозова
ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия

Введение: статья содержит описание апробации дополнительной образовательной программы по изучению русской словесности в Республике Казахстан, выполненной в рамках федеральной целевой программы «Русский язык» на 2016–2020 гг. преподавателями Мордовского государственного педагогического института имени М. Е. Евсевьева. В работе изложены результаты экспериментального обучения, описаны этапы формирования навыков анализа образцов русской словесности у обучающихся, перечислены основные составляющие реализуемой педагогической модели.
Материалы и методы: исследование проводилось с использованием методов теоретического уровня, направленных на изучение и анализ литературоведческих, методических, психолого-педагогических данных; социолого-педагогического, ориентированного на разработку методической концепции; экспериментального, позволившего организовать и провести констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты в ходе приобщения населения вышеназванной республики к изучению русской словесности.
Результаты исследования: центральной методологической идеей исследования является мысль о формировании читательской компетенции у иноязычных обучаемых, когда чтение рассматривается как разновидность познавательной деятельности, позволяющей извлекать из текста информацию, понимать ее, интерпретировать и использовать в личных и общественных целях. Учитывая неоднозначность развития современной образовательной парадигмы, считаем необходимым выделение нескольких этапов овладения читательской компетенцией в ходе получения дополнительного образования гражданами Республики Казахстан: начальный – обучение чтению и разговорной речи; средний – технический образовательный минимум (курс школьного изучения русского языка и литературы); высший – продвинутый: читатель, способный создавать интеллектуальный продукт на русском языке.
Обсуждение и заключение: разработанная преподавателями Мордовского государственного педагогического института имени М. Е. Евсевьева и частично апробированная в рамках проведения Дней русского языка в Республике Казахстан методика позволяет стимулировать мыслительную и речевую деятельность обучающихся, порождая сравнения и сопоставления с полученными ранее знаниями, будет способствовать развитию их творческих способностей. Художественный текст может стать инструментом коммуникации, расширить представление о психологии, мышлении, прошлом и настоящем другого этноса, а изучение русской словесности – адаптировать иноязычных граждан к социокультурной ситуации в России.
Ключевые слова: русская словесность, образовательная программа, компетенция, художественный текст.

Введение
Насущная потребность личности в расширении межкультурных, межконфессиональных контактов в различных сферах человеческой деятельности и другие схожие проблемы, стоящие перед современным человеком, требуют скорейшего разрешения и напрямую зависят от мотивации личности.
Решение проблем социокультурного порядка, связанных с коммуникативным процессом представителей разных этнических групп, является сегодня существенным показателем духовного здоровья общества. В том случае, когда происходит столкновение двух культур (родной неродной), форма взаимоприспособления которых зачастую носит прагматический характер, разрешение столкновения на предметно-бытовом уровне за счет образовательного минимума – необходимое условие, гарантирующее мирное сосуществование в современном изменяющемся мире. По сути, именно начальный уровень обучения основам языка и чтению позволяет осуществить погружение уже сложившегося, взрослого человека в социокультурный континуум чужой для него культуры. Разработанная преподавателями Мордовского государственного педагогического института им. М. Е. Евсевьева модель обучения позволяет обучающемуся самостоятельно выбрать для себя уровень погруженности в материал. При этом особый акцент делается не просто на умение говорить и воспроизводить звучащую речь, а на понимание процесса ее формирования. Поэтому за основу обучения взрослого населения другой страны взята «Русская словесность» как дисциплина, основанная на интеграции следующих ее компонентов: «1) устная словесность: а) дописьменная (диалог, молва, фольклор); б) литературная (ораторика, гомилетика, сценическая речь); 2) письменная словесность (сфрагистика, эпиграфика, нумизматика, палеография, включающая: письма, документы, сочинения); 3) печатная словесность, или литература (научная, художественная, журнальная); 4) массовая коммуникация (массовая информация в виде радио, телевидения, прессы, кино; реклама и информатика)» [1]. Опора на изучение художественного текста, формирование читательской компетенции стали основополагающими в разработанной и частично апробированной модели.
Обзор литературы
Рассматривая общие вопросы, связанные со спецификой обучения русскому языку как иностранному, мы опирались на труды J. Berry [2], М. Gordon [3], W. Kimlicka [4], В. К. Катаинен [5], которые для нас были важны в плане рассмотрения общефилологических категорий и использованы в процессе обучения населения.
Целостных фундаментальных исследований в области изучения опыта создания подобных программ дополнительного образования нами не выявлено. В связи с этим актуальным является накопленный нами опыт, представленный в ряде научно-методических статей (О. И. Бирюкова, Т. В. Мардаева, Е. А. Сердобинцева [6], О. И. Бирюкова, И. В. Горобченко, Е. А. Сердобинцева [7], О. И. Бирюкова, Е. Н. Морозова [8] и др.).
Опираясь на идеи Ю. Н. Караулова [9], А. Е. Карлинского [10], Е. И. Пассова [11], определяем сущность формирования читательской компетенции как получение совокупности конкретных умений, необходимых для социокультурной адаптации иноязычных граждан. При этом особое внимание уделено следующему ряду выделяемых умений и навыков: владение грамматикой и синтаксисом русского языка посредством приобщения к художественным образцам русской культуры [12], умение адекватно воспринимать и порождать текст [13], посредством анализа литературного произведения осуществлять знакомство и овладение базовым понятием социокультурных ценностей российского общества.
Особый интерес для формирования экспериментальной части исследования представляют также работы А. Б. Бирюковой [14], Ш. К. Жаркынбековой [15], Е. А. Жиндеевой, Л. П. Водясовой [16; 17], Л. П. Водясовой, Е. А. Жиндеевой, О. А. Романенковой [18], А. Е. Тажимуратовой [19], посвященные поиску оптимальных путей включения в инонациональную среду представителей населения Республики Казахстан, интересующихся русской культурой.
Материалы и методы
Исследование проводилось с использованием методов теоретического уровня, направленных на изучение и анализ литературоведческих, методических, психолого-педагогических данных; социолого-педагогического, ориентированного на разработку методической концепции, основанной на анализе наблюдений за организацией подобного рода работы; экспериментального, позволившего организовать и провести констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты в ходе приобщения населения Республики Казахстан к изучению русской словесности.
Разработанная преподавателями Мордовского государственного педагогического института имени М. Е. Евсевьева образовательная программа «Русская словесность» частично апробирована в рамках проведения Дней русского языка в Республике Казахстан.
Результаты исследования
Сложность включения иноязычной аудитории в иную культурную среду, трудности освоения русского языка [20] как базового требуют разрешения основного противоречия, заключающегося в необходимости овладения операциями знаково-контекстного обучения. На этом этапе читательская деятельность определяется владением техникой чтения, приемами понимания прочитанного произведения, навыками первичного анализа художественного текста. Таким образом, обучение чтению является эквивалентом элементарного уровня овладения навыками коммуникативного общения в контексте диалога культур, реализуемого на уровне способности читателя пользоваться книгой как источником знаний и информации.
В рамках реализации федеральной целевой программы «Русский язык» на 2016–2020 гг. преподавателями ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева» была разработана и апробирована программа овладения основами русской словесности, где техника чтения занимает одну из ведущих образовательных позиций. Это привело к получению значимых результатов для последующего их использования и корректировки освоения дополнительной образовательной программы, где художественный текст как образец коммуникативного акта занял особое место.
Программа подразумевает три уровня овладения читательской компетенцией: начальный – обучение чтению и разговорной речи; средний – технический образовательный минимум (курс школьного изучения русского языка и литературы); высший – продвинутый читатель, способный создавать интеллектуальный продукт на русском языке. Разработанная программа предполагает тьюторское сопровождение и призвана оказать помощь в знакомстве с национальным колоритом, этнической идентичностью народа изучаемой культуры через текстовые реалии. Посильная помощь в усвоении предписываемых норм и ценностей поведенческого характера позволит обучающимся получить практику общения с носителями русской культуры и будет способствовать выработке толерантного поведения обеих сторон.
Дополнительная образовательная программа имеет сложную многоуровневую структуру, вторым этапом которой может стать школьный уровень. Реализация этого этапа возможна как на территории Республики Казахстан (например, в ходе школьных факультативных занятий), так и на территории России (дополнительное обучение детей мигрантов и их родителей). Этот этап формирования читательской компетенции – «технический образовательный минимум (курс школьного изучения русского языка и литературы)» – связан с внедрением в образовательный процесс «Адаптированной программы по литературе», которая представляет собой замкнутую систему, позволяющую максимально быстрыми темпами освоить школьную программу по русскому языку и литературе.
Учитывая, что основной задачей преподавателя в ходе изучения русской литературы является формирование у обучающихся эстетического вкуса, умений аналитического рассмотрения художественного произведения, читательской самостоятельности; высокого уровня образной конкретизации и образного обобщения; овладения теоретико-литературными понятиями; коммуникативно-речевыми навыками и др., разработчики адаптированной программы исходи-ли из конкретных методических задач, которые должны быть решены образовательной программой.
Разработанная и апробированная «Адаптированная программа по литературе» предлагает чтение и изучение литературных произведений под руководством преподавателя и рассчитана на 72 часа. Под чтением и изучением пони-мается текстуальное прочтение и комментирование художественного произведения или его фрагмента. Программа состоит из трех модулей (модуль 1 «Этот необычный и волшебный мир», модуль 2 «Открывая мир вокруг себя…», модуль 3 «Год после детства…»), каждый из которых включает следующие разделы: содержание, теория литературы, связь с другими видами искусства, развитие речи, рекомендации для домашнего чтения. При апробации данной программы в рамках проведения Дней русского языка в Республике Казахстан были получены оригинальные результаты, заключающиеся в констатации следующих данных: читательская деятельность предпочтительна большей части экспериментальной группы, устойчивый интерес к русской как классической, так и современной литературе. При видимом конформизме и отсутствии аналитических предпосылок в осмыслении художественного текста, отсутствии самоустранения при рассмотрении дискуссионных вопросов аналитического характера обучающиеся живо обсуждают между собой те или другие темы, образы, характеры.
Третий уровень связан с формированием читательской компетенции как одной из доминирующих в образовательном пространстве индивида. На наш взгляд, было бы неверно в аспекте актуализации читательской деятельности выделять тип активного читателя, вынужденного читателя, пассивного читателя. И дело здесь не в том, что формально к пассивным читателям можно отнести людей, слушающих текст художественного произведения; к вынужденным причислить людей, «обреченных» изучать художественное произведение (чаще всего к этой группе и относится подавляющее большинство иностранцев, интересующихся изучением русского языка и литературы). Активного читателя отличает дополнительная подготовка к восприятию художественного образца (интересует история создания произведения, место и значение прочитанного в творческой биографии автора; есть желание обратиться к философским, культурологическим, текстологическим видам комментария и т. д.). Поэтому одной из главных задач преподавателя, ведущего вышеуказанную образовательную программу, становится переквалификация «обучающегося читателя» в активного и думающего участника образовательного процесса.
Учитывая, что чтение как операция состоит из ряда характерных последовательных функциональных компонентов, схематизируем умения, необходимые для успешного освоения художественного произведения в процессе обучению чтению: 1) анализировать художественный текст с точки зрения литературоведческих, языковых и эстетических особенностей в историческом, социально-политическом контексте эпохи; 2) интерпретировать литературное произведение с учетом его жанрово-родовой специфики; 3) определять единство мирового литературного процесса; 4) владеть теоретико-литературоведческими терминами в процессе осознания и освоения прочитанного; 5) давать целостный анализ образцам русской литературы; 6) осуществлять интегративность при изучении взаимозависимых процессов русской литературы; 7) составлять культурологический, исторический, философский комментарий к прочитанным образцам русской литературы; 8) обладать способностью интерпретировать сюжетику и поэтику литературного наследия конкретного писателя.
По завершении первичного прочтения художественного произведения для выявления авторского герменевтического круга предполагается использование нетрадиционных видов работы с текстом (решение проблемы атрибуции произведения, привлечение для сопоставления с основным текстом первоначальных авторских редакций, изучение литературного произведения в ряду других видов искусства, организация научной полемики по дискуссионным вопросам, связанным с интерпретацией произведения).
В настоящее время продолжается обновление технологий формирования читательской компетенции и постижения художественного произведения иностранными обучающимися, в том числе внедрение информационно-коммуникативных технологий в образовательный процесс. Это позволит в интерактивном режиме при взаимообусловленном прочтении и изучении художественного текста реализовать предлагаемую методику, направленную на формирование читательской компетенции у граждан-иностранцев, что, в конечном счете, может стимулировать создание ими собственного интеллектуального продукта (например, художественного произведения малого жанра, написанного людьми, прошедшими дополнительную образовательную программу и способными использовать полученные знания).
Обсуждение и заключения
На фоне глубоких перемен в экономической, политической и духовной сферах жизни мирового сообщества, происходящих в современной мире, одним из основных нерешенных вопросов остается проблема взаимопонимания и общения. Общественные процессы, необходимые для благополучного взаимосуществования всех членов сообщества, для осуществления интеграции индивида в существующее культурное пространство других стран порождают необходимость разработки новых подходов, программ, методик, направленных на установление позитивных связей представителей разных этносов. При этом образование является наиболее демократичным, массовым, доступным, гуманным по своей сути и содержанию институтом, обеспечивающим подобную адаптацию.
Одной из базовых форм для проектирования интеграционных и адаптационных стратегий в отношении языковой и культурной компетенции считаем изучение русской словесности, которое позволит приобщить всех интересующихся к нравственным и эстетическим богатствам классической и современной русской литературы, к истории и культуре русского народа.
Художественный текст может стать инструментом коммуникации, расширить представление о психологии, мышлении, прошлом и настоящем другого этноса, а изучение русской словесности – адаптировать иноязычных граждан к социокультурной ситуации в России. Приме-ром приобщения к духовно-нравственным ценностям русской культуры, понимания ключевых проблем изученных художественных произведений, образной природы русского языка и литературы как явлений словесного искусства может служить разработанная и апробированная образовательная программа, созданная преподавателями ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева», позволившая в процессе проведения Дней русского язык в Республике Казахстан выстроить фундамент взаимопонимания между представителями русского и казахского народов.
Список использованных источников
1.    Рождественский Ю. В. Общая филология. М: Новое тысячелетие, 1996. 326 с. URL: https:// yandex.ru/clck/jsredir?bu=uniq15226926597842602594 1&from (дата обращения: 02.03.2018)
2.    Berry J. W. Integration and Multiculturalism: Ways towards social Solidarity // Papers on Social Representations. 2011. Vol. 20. № 1. P. 1–20. URL: http://www.psych.lse.ac.uk/Psr/PSR2011/20_02.pdf (дата обращения: 02.03.2018).
3.    Gordon M. Assimilation in American Life: The Role of Race // Religion and National Origins. 1964. 287 р. URL: https://ru.scribd.com/document/325530681/ Milton-M-Gordon-Assimilation-in-American-Life-the-Role-of-Race-Religion-and-National-Origins (дата об-ращения: 02.03.2018).
4.    Kimlicka W. Multicultural Citizenship: A Liberal Theory of Minority Rights. Oxford : Oxford Univ. Press, 1995. 264 p.
5.    Катаинен В. К. О влиянии межкультурной компетентности и этнических стереотипов на изучение русского языка как иностранного // Гуманитарные науки и образование. 2013. № 3 (15). С. 130–136. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=21178946 (дата обращения: 02.03.2018).
6.    Адаптированная программа по литературе для детей мигрантов / авт.-сост. О. И. Бирюкова, Т. В. Мардаева, Е. А. Сердобинцева ; Мордов. гос. пед. ин-т. Саранск, 2017. 30 с.
7.    Бирюкова О. И., Горобченко И. В., Сердобинцева Е. А. Литературное образование детей мигрантов: от теории к практике // Гуманитарные науки и образование. 2017. № 4 (32). С. 64–70.
8.    Бирюкова О. И., Морозова Е. Н. Поликультурное образование в условиях Республики Казахстан: современное состояние проблемы // Гуманитарные науки и образование. 2018. Т. 9. № 1. С. 7−12.
9.    Караулов Ю. Н. Структура языковой личности и место художественной литературы в языковом сознании // Русский язык в языковом и культурном пространстве Европы и мира: человек, сознание, коммуникация, Интернет. Варшава, 2012. С. 48−54. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=26066222 (дата обращения: 02.03.2018).
10.    Карлинский А. Е. Основы теории взаимодействия языков. Алма-Ата, 1990. С. 39−43. URL: https://www.twirpx.com/file/1574186/ (дата обращения: 02.03.2018).
11.    Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М. : Рус. яз., 1989, 292 с. URL: https://www.twirpx.com/file/58058/ (дата обращения: 02.03.2018)
12.    Жиндеева Е. А., Василькина Л. В. Специфика изучения русской словесности в современной полилингвальной образовательной среде (на примере Республики Казахстан) // Гуманитарные науки и образование. 2018. Т. 9. № 1. С. 36−44.
13.    Водясова Л. П., Жиндеева Е. А. Лексический повтор как текстообразующий компонент и стилистический прием выразительности в художественном пространстве К. Г. Абрамова // Вестник Челябинского государственного университета. 2012. № 17 (271). С. 37−43. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=18166805 (дата обращения: 02.03.2018).
14.    Бирюкова А. Б. Моделирование коммуникативно-речевых ситуаций при обучении русскому языку как иностранному в условиях неродной языковой среды // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2014. № 4 (34). С. 34–37.
15.    Жаркынбекова Ш. К. Формирование полилингвальной языковой личности в условиях новой языковой политики Казахстана // Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспек-ты. 2017. № 22–2. С. 29–33. URL: https://elibrary.ru/ item.asp?id=30645308 (дата обращения: 02.03.2018).
16.    Жиндеева Е. А., Водясова Л. П. Авторская стратегия изображения исторической личности в мордовской прозе (на примере повести М. И. Брыжинского «Ради братий своих») // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2016. № 6–1 (60). С. 27–29.
17.    Водясова Л. П., Жиндеева Е. А. Перифраза как средство создания связности и образности тек-ста в произведениях мордовских писателей // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2012. № 4. С. 255–262.
18.    Водясова Л. П., Жиндеева Е. А., Романенкова О. А. Когитологический анализ в обучении русскому языку в национальных школах Казахстана // Гуманитарные науки и образование. 2018. Т. 9. № 2. С. 34–41.
19.    Тажимуратова А. Е. Инновационные методы обучения и нормы русского языка в Казахстане // Современные наукоемкие технологии. 2012. № 7. С. 51−53. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=17914181 (дата обращения: 02.03.2017).
20.    Современный русский язык : учебник / М. Колесникова, Е. В. Алтабаева, Л. П. Водясова, Е. Н. Лисина, П. В. Каштанова, Е. Н. Морозова, И. Б. Грузнова ; под ред. С. М. Колесниковой. 2-е изд, испр. М. : Флинта, 2016. 559 с. URL: https://elibrary.ru/ item.asp?id=28782445 (дата обращения: 02.03.2017).