12.12.2020

Информационная компетентность педагога-дефектолога

Информационная компетентность педагога-дефектолога

С. В. Архипова, А. С. Чаприна
ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия

Введение: в статье представлена характеристика информационной компетентности педагога-дефектолога. Целью исследования является определение понятия «информационная компетентность», выявление уровней информационной компетентности педагогов-дефектологов образовательных организаций, в том числе реализующих инклюзивную практику.
Материалы и методы: в ходе исследования был использован комплекс методов: теоретический анализ научно-методической, психолого-педагогической литературы; анкетирование и статистическая обработка экспериментальных данных. Исследование осуществлялось в два этапа. На первом были определены основные теоретические и методологические основания для определения проблемы, на втором – выделены уровни информационной компетентности педагогов-дефектологов.
Результаты исследования: определено понятие «информационная компетентность» педагога-дефектолога как готовность и способность решать различные профессиональные задачи с привлечением компьютера, средств Интернета и цифровых образовательных ресурсов; выделены и охарактеризованы уровни информационной компетентности педагогов-дефектологов.
Обсуждение и заключение: выполненное исследование доказывает, что большинство педагогов-дефектологов обладают базовым и низким уровнями информационной компетентности, что явно недостаточно для эффективной организации коррекционно-образовательного процесса. Повышение уровня информационной компетентности педагогов-дефектологов позволит по-новому организовывать образовательную среду, объединять новые информационно-коммуникационные и педагогические технологии для поиска «обходных путей» в коррекции нарушений психофизического развития обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Решению обозначенных проблем будет способствовать реализация определенных организационно-педагогических условий.
Ключевые слова: информационно-коммуникационные технологии, информационная компетентность, педагог-дефектолог.

Введение
Современное общество неразрывно связано с процессом интенсивного внедрения информационно-коммуникационных технологий во все сферы профессиональной деятельности. Одно из важнейших направлений указанного процесса – информатизация образования [1]. Ее интенсивное развитие становится важнейшим национальным приоритетом, в том числе и в сфере обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья [2], на территории Российской Федерации.
Включение информационно-коммуникационных технологий в коррекционно-образовательный процесс стало социально обусловленной необходимостью, способствующей повышению доступности и качества обучения, обеспечению развития и социализации личности с ограниченными возможностями здоровья (Bryant [3], Rogers [4]), свободно ориентирующейся в информационном пространстве [5].
Реализация обозначенного направления напрямую связана с повышением профессиональной информационной компетентности педагога-дефектолога. От него требуются не только знания методики коррекционной работы, но и готовность и способность использовать современные информационно-коммуникационные технологии в качестве «обходного пути» для достижения тех задач, которые в условиях нормального психофизического развития индивида достигаются традиционными способами [6]. Реализация возможностей этих технологий расширяет спектр видов профессиональной деятельности педагога-дефектолога, позволяет совершенствовать существующие и порождает новые организационные формы, методы и средства коррекционно-образовательной работы.
Однако, внедряя информационно-коммуникационные технологии в процесс образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, педагог-дефектолог сталкивается с определенными трудностями. С одной стороны, недостаточным материально-техническим оснащением образовательных организаций, с другой – низким уровнем собственной информационной компетентности.
Обзор литературы
Проблема определения понятия информационной компетентности раскрывается в исследованиях С. А. Белова, С. В. Бажановой, Т. В. Глуховой, А. Н. Завьялова, О. Б. Зайце-вой, А. Л. Семенова, С. В. Тришиной, А. В. Хуторского и др.; вопросы диагностики информационной компетентности педагогов изучаются Л. В. Кочегаровой; компоненты формирования и развития информационной компетентности рассматриваются Т. А. Прищепой; аспекты становления информационной компетентности будущих учителей определяются Е. Н. Бобоновой, О. Б. Зайцевой, организационно-педагогические условия формирования информационной компетентности педагогов в образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья исследуются Б. И. Айзенбергом, О. П. Белоножко, Т. И. Галишниковой, Т. К. Королевской, Г. А. Кручининой, О. И. Кукушкиной, И. А. Никольской, О. В. Урсовой и др.
В рамках данного исследования важно было определить сущность понятия «информационная компетентность» педагога-дефектолога.
Анализ научно-методической литературы показал, что до настоящего времени не сложилось общепринятого определения данного термина. Так, по мнению О. Б. Зайцевой, информационная компетентность определяется как сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции теоретических знаний, практических умений в области инновационных технологий и определенного набора личностных качеств. А. Л. Семеновым это понятие трактуется как новая грамотность, в состав которой входят умения активной самостоятельной обработки информации человеком, принятие принципиально новых решений в непредвиденных и нестандартных ситуациях с использованием технологических средств [7]. А. Н. Завьялова считает, что информационная компетентность – это обладание знаниями, умениями, навыками и опытом их использования при решении определенного круга социально-профессиональных задач средствами новых информационных технологий, а также умение совершенствовать свои знания и опыт в профессиональной области. В трактовке С. В. Тришиной и А. В. Хуторского информационная компетентность представляет интегративное качество личности, являющееся результатом отражения процессов отбора, усвоения, переработки, трансформации и генерирования информации в особый тип предметно-специфических знаний, позволяющее вырабатывать, принимать, прогнозировать и реализовывать оптимальные решения в различных сферах деятельности [8]. Информационная компетентность, по мнению Т. В. Глуховой и С. В. Бажановой, – одна из ключевых компетентностей современного человека, проявляющаяся в деятельности при решении различных задач с привлечением компьютера, средств телекоммуникаций, Интернета и др. [9]
Обобщая не совсем неоднозначные трактовки информационной компетентности, следует обозначить два основных подхода к ее определению. Первый, по мнению Т. А. Прищепы, основывается только на использовании технологических компьютерных средств в процессе работы с информацией, второй – трактует информационную компетентность как интегративное качество личности, являющееся результатом отражения процессов отбора, усвоения, переработки, трансформации и генерирования информации в особый тип предметно-специфических знаний, позволяющих вырабатывать, принимать, прогнозировать и реализовывать оптимальные решения в различных сферах деятельности с возможным использованием технологических средств.
В нашем исследовании мы будем придерживаться первого подхода, поскольку, как отмечает Т. А. Прищепа, информационно-коммуникационные технологии занимают все большее значение в процессах обработки, передачи, хранения информации. Исходя из этого, мы считаем, что информационной компетентностью обладает личность, имеющая как в содержательном, так и в деятельностном аспектах научно-педагогические знания и умения в области:
– реализации дидактических возможностей информационно-коммуникационных технологий в процессе обучения;
– осуществления информационной деятельности и информационного взаимодействия между участниками учебно-воспитательного процесса в условиях использования потенциала распределенного информационного ресурса локальных и глобальной информационных сетей;
– психолого-педагогической и содержательно-методической оценки качества электронных изданий образовательного назначения, электронных средств учебного назначения и учебно-методических комплексов, в состав которых они включены;
– предотвращения возможных негативных последствий использования средств информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе;
– автоматизации информационно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса и организационного управления образовательной организацией на базе информационно-коммуникационных технологий [10].
Информационная компетентность педагога-дефектолога возникает в зоне пересечения компьютерной грамотности и его методической компетенции. Обозначенная компетенция является неотъемлемым звеном, позволяющим использовать дидактический потенциал информационно-коммуникационных технологий для планирования, реализации и оценки образовательной работы с обучающимися, имеющими ограниченные возможности здоровья, с учетом их возраста, особых образовательных и социально-коммуникативных потребностей, индивидуальных особенностей.
Для формирования базовой информационной компетентности педагога-дефектолога необходимо:
– наличие представлений о функционировании персонального компьютера и дидактических возможностях информационно-коммуникационных технологий;
– овладение методическими основами подготовки наглядных и дидактических материалов средствами Microsoft Office;
– использование Интернета и цифровых образовательных ресурсов в педагогической деятельности;
– формирование положительной мотивации к использованию информационно-коммуникационных технологий [10].
Повышение уровня информационной компетентности педагогов-дефектологов приведет к модернизации коррекционно-образовательного процесса, повышая его эффективность и качество, углубляя межпредметные связи за счет использования современных средств подачи, получения и обработки информации [11].
В материалах представленной статьи мы обсуждаем результаты проведенного исследования по выявлению уровней информационной компетентности педагогов-дефектологов образовательных организаций, в том числе реализующих инклюзивную практику.
Материалы и методы
В ходе исследования нами был использован комплекс методов: теоретический анализ научно-методической, психолого-педагогической литературы; анкетирование и статистическая обработка экспериментальных данных. Исследование осуществлялось в два этапа. На первом были определены основные теоретические и методологические основания для определения проблемы, на втором – выделены уровни информационной компетентности педагогов-дефектологов.
Результаты исследования
Исследование проводилось на базе следующих образовательных организаций: МБДОУ детский сад № 40, МБДОУ детский сад № 80 г. Ульяновск; МДОУ «Детский сад № 91 компенсирующего вида», ГБОУ РМ «Саранская общеобразовательная школа для детей с ограниченными возможностями здоровья», ГКОУ РМ «Саранская общеобразовательная школа-интернат для детей с нарушением слуха» г. о. Саранск. В группу респондентов вошли 14 педагогов-дефектологов.
Цель исследования: выявление уровня информационной компетентности педагогов-дефектологов образовательных организаций, в том числе реализующих инклюзивную практику.
В начале исследования осуществлялся анализ технического (компьютерного) оснащения указанных выше образовательных организаций, затем – изучался уровень информационной компетентности педагогов-дефектологов, так как в своем исследовании «информационную компетентность» педагога-дефектолога мы определили как готовность и способность решать различные профессиональные задачи с привлечением компьютера, средств Интернета и цифровых образовательных ресурсов.
Исследуемым были предложены анкеты с вопросами закрытого, открытого и смешанного типов. Оценка качества ответов на вопросы проводилась по следующим критериям: наличие представлений о функционировании персонального компьютера и дидактических возможностях информационно-коммуникационных технологий; уровень владения компьютерными программами и методическими основами подготовки наглядных и дидактических материалов средствами Microsoft Office; использование Интернета и цифровых образовательных ресурсов в профессиональной деятельности; степень самостоятельности и частота применения их на практике; наличие положительной мотивации к использованию информационно-коммуникационных технологий.
Как показали результаты проведенного нами анкетирования педагогов-дефектологов, лишь половина учебных кабинетов оснащены компьютерной техникой, что естественным образом сказывается на частоте ее применения. Следует отметить, что свободный доступ к сети
Интернет в образовательных организациях чаще всего имеет только администрация, лишь 35,7 % дефектологов используют его в ограниченном режиме.
Одна группа педагогов-дефектологов (35,7 %), имеющих постоянный доступ к информационно-коммуникационным технологиям на рабочем месте, отмечала, что старается их применять на каждом занятии. При этом назывался очень ограниченный спектр используемых наглядных и дидактических материалов, разработанных с помощью средств Microsoft Office: мультимедийные презентации (100 % опрошенных), аудио- и видеоматериалы (60 % респондентов), специализированные компьютерные программы (40 % педагогов-дефектологов), компьютерные тренажеры (20 %). Другая группа (64,3 %) указывала, что возможность задействовать компьютер в коррекционно-образовательном процессе предоставляется им не чаще одного раза в месяц из-за отсутствия свободного доступа к компьютерной технике. Однако более половины опрошенных (71,4 %) отмечали постоянное использование интернет-ресурсов в целях подготовки конспектов занятий, создания демонстрационного материала.
Педагогам-дефектологам также было предложено охарактеризовать свою информационную компетентность в применении информационно-коммуникационных технологий в своей профессиональной деятельности и уровень владения общедоступными компьютерными программами. Исследование показало, что только 35,7 % дефектологов имеют навыки применения обозначенных технологий и, следовательно, готовы к их использованию в коррекционно-образовательном процессе; 64,3 % опрошенных обладают элементарными навыками работы на компьютере, но затрудняются их применять в процессе обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья; 14,3 % – не имеют даже элементарных навыков работы на компьютере и не готовы к использованию его в своей профессиональной деятельности.
Простейшими навыками работы с программой MS Word (набор текста и его элементарное редактирование) владеют 71,4 % дефектологов. Они же имеют и минимальный опыт использования в своей работе программы MS Power Point. Только 42,9 % участников анкетирования имеют представления о возможностях программы MS Paint. Однако 64,3 % респондентов указали на необходимость различного вида и объема помощи при работе с компьютером по подготовке наглядных и дидактических материалов средствами Microsoft Office.
В ходе исследования было выявлено, что стандартные компьютерные программы (MS Word, MS Excel, MS Power Point и др.) позволяют наиболее активным педагогам-дефектологам самостоятельно создавать элементарные электронные продукты для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, так как сертифицированных электронных образовательных ресурсов в материально-технической базе образовательных организаций явно недостаточно. Имеющиеся специализированные компьютерные программы, такие как «Мир за твоим окном» (Е. Л. Гончарова, Т. К. Королевская, О. И. Кукушкина), «Математика для тех, кому трудно: состав числа» (И. В. Больших, О. И. Кукушкина), «Состав слова» (Е. Л. Гончарова, О. И. Кукушкина, И. Ф. Федосова), «Игры для Тигры» (Л. Р. Лизунова), компьютерная игра «Развитие речи. Учимся говорить правильно» (Г. О. Аствацатуров, Л. Е. Шевченко) и др., приобретаются некоторыми педагогами самостоятельно. Однако в условиях стремительной модернизации и информатизации образования лиц с ограниченными возможностями здоровья данные программы морально устарели.
Анализ результатов анкетирования педагогов-дефектологов показал, что большая часть из них (57,1 %) чувствует свою неподготовленность к работе с общедоступными компьютерными программами. Более того, процент анкетируемых, не имеющих начальных навыков пользования отдельными программами, достигает 28,6 %. Удалось также выяснить, что педагоги-дефектологи практически не уделяют внимание формированию у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья элементарных компьютерных знаний и умений. Большинство опрошенных (78,6 %) не видят ни возможности, ни необходимости проведения подобной работы. В ходе анкетирования были выявлены трудности, возникающие у педагогов-дефектологов при подготовке и проведении коррекционно-развивающих занятий с применением информационно-коммуникационных технологий:
– низкий уровень компьютерной грамотности педагогов-дефектологов (28,6 %) и обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (71,4 %);
– недостаточное обеспечение коррекционно-образовательного процесса компьютерной техникой (64,3 %) и лицензионными специализированными компьютерными программами для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (64,3 %).
Анализ частоты применения информационно-коммуникационных технологий дефектологами на разных этапах коррекционно-развивающих занятий обнаружил, что основной объем работы с ними приходится на этап ознакомления с новым учебным материалом и носит преимущественно наглядный характер (демонстрации мультимедийных презентаций) или вообще не используется. На этапах закрепления и повторения учебного материала применение информационно-коммуникационных технологий сведено к минимуму.
Результаты проведенного исследования позволили условно разделить всех респондентов на три дифференцированные группы по уровням сформированности информационной компетентности. Первая группа (35,7 %) – педагоги-дефектологи, обладающие высоким уровнем информационной компетентности. Они имеют представления о функционировании персонального компьютера и дидактических возможностях информационно-коммуникационных технологий, хорошо владеют методическими основами подготовки наглядных и дидактических материалов средствами Microsoft Office, демонстрируют самостоятельность и частую периодичность использования Интернета и цифровых образовательных ресурсов в своей профессиональной деятельности и положительную мотивацию к применению указанных технологий. Вторая группа (35,7 %) – педагоги-дефектологи, обладающие базовым уровнем информационной компетентности. Они имеют представления о функционировании персонального компьютера и дидактических возможностях информационно-коммуникационных технологий, владеют методическими основами подготовки наглядных и дидактических материалов средствами Microsoft Office, демонстрируют самостоятельность использования Интернета и цифровых образовательных ресурсов в своей профессиональной деятельности и положительную мотивацию к их применению. Вместе с тем они указывают на недостаточную частоту использования информационно-коммуникационных технологий в своей деятельности, испытывают потребность в освоении новых компьютерных программ и возможностей сети Интернет. Третья группа (28,6 %) – педагоги-дефектологи, имеющие низкий уровень информационной компетентности. У них отмечаются: низкая мотивация и недостаточный опыт работы с компьютером и отсутствие навыков использования общераспространенных компьютерных программ (MS Word, MS Excel, MS Power Point и др.). Респонденты указывают на низкую мотивацию к работе с компьютером и потребность в постоянной посторонней помощи при подготовке наглядных и дидактических материалов средствами Microsoft Office.
Обсуждение и заключение
Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что большинство педагогов-дефектологов обладают базовым и низким уровнями информационной компетентности, что явно недостаточно для эффективной организации коррекционно-образовательного процесса. Несмотря на то, что необходимость использования информационно-коммуникационных технологий в процессе обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья не вызывает сомнения у анкетируемых, в то же время у них отсутствует четкое представление о возможностях их применения. Недостаточность оснащения образовательных организаций компьютерной техникой затрудняет формирование у педагогов-дефектологов профессиональных навыков в данной области, в то время как развитие их информационной компетентности является одним из условий эффективного внедрения в процесс образования лиц с ограниченными возможностями здоровья современных информационно-коммуникационных технологий.
Повышение уровня информационной компетентности педагогов-дефектологов позволит по-новому организовывать образовательную среду, объединять новые информационно-коммуникационные и педагогические технологии для поиска «обходных путей» в коррекции нарушений психофизического развития обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
Решению обозначенных выше проблем будет способствовать реализация следующих организационно-педагогических условий:
– разработка комплекса мероприятий по ознакомлению педагогов-дефектологов с новыми компьютерными программами, цифровыми образовательными ресурсами и возможностями сети Интернет; обучению разработке наглядных и дидактических материалов средствами Microsoft Office и их реализации в профессиональной деятельности;
– обеспечение образовательных организаций компьютерным оборудованием и лицензионными специализированными компьютерными программами для обучающихся с ограниченны-ми возможностями здоровья.
Список использованных источников
1.    Кадакин В. В. Инновационные процессы в высшем образовании (из опыта работы Мордовского государственного педагогического института имени М. Е. Евсевьева) // Гуманитарные науки и образование. 2012. № 2 (10). С. 9–12.
2.    Карпунина О. И. Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в свете нового Федерального закона об образовании в Российской Федерации // Гуманитарные науки и образование. 2013. № 1 (13). С. 57–61.
3.    Bryant D. Infusing a teacher preparation program in learning disabilities with assistive technology // Journal of Learning Disabilities. 2008. 31 (5). Р. 55–66.
4.    Rogers C. Inclusive education and intellectual disability: a sociological engagement with Martha Nussbaum // International Journal of Inclusive Education. 2013. 17 (9). P. 988–1002.
5.    Arhipova S. V., Sergeeva O. S. Features of the Information and Communication Technology Application by the Subjects of Special Education // International Education Studies. 2015. Vol. 8. No. 6. P. 162–170.
6.    Сергеева О. С., Архипова С. В. Интерактивный тренажер как инструмент совершенствования процесса обучения математике учащихся с нарушением интеллекта // Гуманитарные науки и образование. 2013. № 3. С. 77–81.
7.    Семенов А. Л. Роль информационных технологий в общем среднем образовании. М. : МИПКРО. 2000. 12 с.
8.    Тришина С. В., Хуторской А. В. Информационная компетентность специалиста в системе дополнительного профессионального образования // Эйдос. 2004. 22 июня. URL: http://www.eidos.ru/journal/2004/0622-09.htm. (дата    обращения: 04.06.2018).
9.    Глухова Т. В., Бажанова С. В. ИКТ-компетентность в современном образовании // Интеграция образования. 2013. № 2. С. 130–135.
10.    Пытель Е. Н. ИКТ-компетентность педагогов в области использования информационных систем в образовании // Электронные ресурсы в непрерывном образовании («ЭРНО-2010») : тр. Междунар. науч.-метод. симпозиума. Ростов н/Д : Изд-во ЮФУ. 2010. C. 282–286.
11.    Архипова С. В., Шемырева С. Ю. Применение информационно-коммуникационных технологий субъектами сопровождения дошкольников с множественными нарушениями развития // Проблемы современного педагогического образования. Сер. : Педагогика и психология : сб. науч. тр. Ялта : РИО ГПА. 2018. Вып. 58. Ч. 2. С. 18–23.