03.04.2021

Мотивация к обучению в школе: основные подходы и исследования в отечественной науке

Мотивация к обучению в школе: основные подходы и исследования в отечественной науке

Н. В. Кочетков, М. Н. Расходчикова
ФБГОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет», г. Москва, Россия

Введение: статья посвящена отечественным походам к изучению мотивации к обучению в средней образовательной школе. Так как мотивация к обучению была одним из приоритетных направлений изучения в педагогике и психологии, то акцент в настоящей работе сделан на те исследования, которые были выполнены уже после глобального изменения социально-экономической ситуации в нашей стране.
Материалы и методы: в исследовании использовался аналитический обзор научной литературы с опорой на концепции мотивации учебной деятельности, а также принципы системного подхода к исследованию человека как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности. Конкретным методом исследования выступил анализ научной литературы по проблеме мотивации к обучению в школе.
Результаты исследования: исследование литературных источников по проблеме мотивации к обучению в школе за последние два десятилетия показало, что большинство из них носит эмпирический характер. Треть учеников первых классов психологически не готовы к школьному обучению, но независимо от этого все дети имеют положительное отношение к школе. Рассматривая динамику мотивации, можно увидеть, что больше половины поступающих в школу детей имеют средний уровень развития мотивации, 20 % – высокий, 11 % – низкий. Мотивация снижется к 4–7 классу, при этом основным мотивирующим фактором для большинства являются отметки (по другим данным это снижение наблюдается уже у учеников третьего класса, но при повышении уровня их школьной адаптации). Существует взаимосвязь интрагруппового статуса и мотивации – у подростков, занимающих высокое статусное положение в учебной группе, направленность на учебу выше, чем у среднестатусных и низкостатусных.
Обсуждение и заключения: к основным направлениям исследования мотивации обучения в школе можно отнести изучение ее динамики в ходе обучения, взаимосвязи мотивации с личностными и социально-психологическими переменам. Полученные в результате эмпирических исследований данные носят дискретный и порой противоречивый характер, что можно объяснить отсутствием единых методов и методик сбора материала, а также одной теоретической базой. Тенденцией можно назвать снижение мотивации к школьному обучению, что можно интерпретировать отсутствием широких социальных мотивов учения, отсутствием рефлексии содержательных целей школьного обучения.
Ключевые слова: мотивация к обучению, динамика мотивации, школьное образование, социально-психологические аспекты мотивации, отношение к школе, школьная адаптация.

Введение
Мотивацию можно с уверенностью назвать одной из важнейших проблем отечественной педагогики и психологии. Введение новых образовательных стандартов, совершенствование учебных программ, оттачивание методик преподавания, безусловно, обеспечивают прирост «КПД» образовательного процесса, однако без мотивации, адекватной современной социальной ситуации развития, вызовам времени, эффективность обучения будет стремиться к нулю. Формирование и коррекция мотивации к обучению является актуальной психолого-педагогической задачей, стоящей перед всем научным сообществом. Для работы с ней необходимо проанализировать существующие подходы к изучению мотивации. Понятно, что работ в этой области большое количество, поэтому сделаем акцент только на те из них, что были сделаны в новом тысячелетии, и ограничимся отечественными исследованиями (исчерпывающий обзор аналогичных иностранных исследований был сделан М. Г. Никитской и Н. Н. Толстых [1]).
Обзор литературы
Так как наша работа носит теоретический характер, обзор литературы, по сути, дан в разделе «Результаты исследования». Тем не менее назовем ряд авторов, которым мы не уделили достаточно внимания из-за того, что нашей целью было сделать обзор новых источников, тем более, что работы классиков многократно анализировались во многих кандидатских, докторских диссертациях и других работах. Отдадим должное тем, кто заложил основы теорий мотивации в нашей стране.
Говоря об отечественных подходах к изучению мотивации к обучению, в первую очередь речь идет о подходах в русле культурно-исторической традиции. Одной из ключевых публикаций на этом поле можно считать «Педагогическую психологию» Л. С. Выготского [2]. Логичным продолжением его идей можно считать работы Л. И. Божович [3]. Большое влияние на идеи мотивации к обучению оказал труд А. С. Макаренко [4]. Отдельного внимания заслуживает деятельностный подход к мотивации, описанный А. Н. Леонтьевым [5]. Кроме этого, потребности и мотивы описывались в исследованиях С. П. Манукяна, B. C. Мерлина, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе и др.; психологические механизмы мотивации – В. К. Вилюнасом, В. Э. Мильманом; формирование мотивации учения – А. К. Марковой, Г. И. Щукиной, Ю. Н. Кулюткиным, Р. А. Ждановой и др.
Материалы и методы
Методологической базой нашего исследования послужили концепции мотивации учебной деятельности; принципы системного подхода к исследованию человека как индивида, личности, субъекта деятельности. Конкретными методами исследования выступили теоретический анализ изучаемой проблемы на основе изучения психолого-педагогической литературы; реферирование; метод системного анализа; синтез.
Результаты исследования
Сложность и многоаспектность теории мотивации обуславливает множественность подходов к пониманию ее природы, структуры и методам ее изучения. Изучению учебной мотивации в отечественной психологии положили начало работы Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна.
Одно из основных действий в структуре учебной деятельности представляют контроль и оценка. Д. Б. Эльконин отводит контролирующим действиям особое место [6]. Данные действия позволяют самим учащимся сделать процесс учебной деятельности контролируемым. Содержание учебной деятельности должно являться потребностью, а познавательный интерес любого школьника должен трансформироваться в процесс потребности учения. Процесс обучения должен складываться таким образом, чтобы мотив был связан с внутренним, личностным содержанием предмета усвоения. В первую очередь, мотивы учебной деятельности позволяют учащемуся проявлять инициативу, находить противоречия учебных задач, являются показателем интереса и причастности к учебному процессу.
Л. И. Божович были выделены две группы мотивов учения: связанные с самой учебной деятельностью, ее содержанием и процессом (это учебно-познавательные мотивы: интерес к знаниям, потребность в расширении кругозора; мотивы самообразования: потребность в приобретении дополнительных знаний) и, соответственно, не связанные с учебной деятельностью непосредственно (широкие социальные мотивы: мотивы ответственности перед учителем, родителями; узкие социальные мотивы: потребность получения одобрения со стороны других людей – педагогов, родителей, сверстников; мотивы социального сотрудничества: различные способы взаимодействия с другими людьми) [7]. При этом понятно, что эти мотивы не могут не меняться под влиянием изменений в социально-экономической ситуации, происходящих в стра-не в последние 30 лет. В первую очередь, можно говорить о том, что почти исчезают широкие социальные мотивы [8]. Следует также отметить классификацию Т. А. Ильиной [9], включающую в себя мотивацию стремления успеху и избегание неудач. Учащиеся с мотивом стремления к успеху: находятся в активном поиске соревновательных элементов в обучении; выбирают более сложные задачи, завышенные цели, подтверждая успехом свою самооценку; в своих действиях настойчивы и упорны, максимально действуют самостоятельно; стремятся получить высокую оценку от окружающих, эмоционально реагируя; оценивают себя реалистично, устойчиво, реакция на неудачу слабо выражена; умеют составлять перспективный план работ. Учащиеся с мотивом избегания неудач: стараются не попадать в незнакомые ситуации; выбирают или очень легкие или очень трудные задачи, не позволяя результатам влиять на собственную самооценку; склонны к поиску помощи, поддержки, ориентируются на работу окружающих, часто склонны списывать, не уверены в своих силах; самооценка очень неустойчива или сильно завышена, или, напротив, сильно занижена; успех в работе рассматривается как стечение обстоятельств, а неудача – проявление очень слабых способностей; планировать только ближайшее, чаще происходит уклонение от реалистичного планирования. В задачу учителя входит развитие стремления к достижению успеха, поощрять каждое проявление и не акцентировать внимание на неудачах.
Е. П. Ильин предложил другой подход к пониманию формирования мотивации – при соотнесении мотивов с возрастом [10]. Он определил, что мотивация учащихся, их зависимость от мнения взрослого резко снижается к 4–7 классам. В свое время для мотивации первоклассников свойственно сочетание мотивов – интерес к самому учению, стремление быть «взрослым» школьником. Младшие школьники обладают возможностью определять и доопределять учебные задачи. На основе их учебной деятельности происходит формирование новых мотивов, осмысление различных видов деятельности, осознанный подход к обучению. В средних классах тип мотивации характеризуется неустойчивым эмоциональным переживанием, предпочтением одних учебных предметов перед другими. Ведущими являются мотивы, связанные с одобрением сверстниками. Старшие классы – мотивация на этом периоде характеризуется однотипностью мотивов, учебная деятельность исчерпывается интересом только к результату. На учебную мотивацию влияют также образовательная система, образовательное учреждение и организация самого процесса (создание педагогических условий).
Т. О. Гордеева выделила систему мотивационных переменных. Проанализировав учащихся с позиций школьной успешности, было выявлено, что они отличаются друг от друга по характеру смысловых, регуляторных, когнитивных и поведенческих показателей мотивации достижения и учебной мотивации [11], при этом основным мотивирующим фактором для большинства являются отметки. Кроме этого, роль играют такие факторы как одобрение родителей и уважение учителей. Начиная со старшей школы можно говорить о различиях во внешней социальной мотивации учебной деятельности, которая в большей степени выражена у представителей мужского пола, чем женского.
Если говорить о гендерном аспекте мотивации, можно выделить еще ряд закономерностей. У представителей мужского пола она связана с желанием занять высокое место в структуре референтной для него группе, при этом самореализация происходит в аффилиативной сфере. Мотивация самоопределения у юношей противоположна творчеству, а мотивация признания – статусным ценностям. У представительниц женского пола будущее связано с успешностью обучения, а самореализация – с познанием, самосовершенствованием и преодолением препятствий.
Мотивы, связанные с получением той или иной отметки, обратно взаимосвязаны с позиционными мотивами. Они, в свою очередь, прямо взаимосвязаны с переживанием социального стресса, с общим уровнем тревожности в школе, со страхами не соответствовать ожиданиям окружающих и страхом самовыражения, а также с проблемами в отношениях с учителями. Позиционные мотивы также имеют обратную связь с социальными и учебными мотивами, а учебные мотивы коррелируют с общим уровнем мотивации. Кроме этого, существует взаимосвязь между игровыми мотивами и тревогой по поводу оценок со стороны окружающих людей. При этом интересно, что ни учебные, ни социальные мотивы не связаны со школьной тревожностью [13].
И. Ю. Кулагина на большой выборке (403 респондента) показала, что в подростковом возрасте развитие мотивации надситуативного уровня будет протекать в зависимости от условий обучения и воспитания. Наиболее благоприятными условиями являются сочетание воспитания в семье и обучение в школе; наиболее неблагоприятными (с преобладанием гедонистической мотивации) – условия воспитания в закрытом образовательном учреждении [21].
Говоря о мотивации к обучению в государственных сиротских учреждениях (детских домах-школах), были обнаружены следующие закономерности: у учащихся младшей школы с высокой успеваемостью выделялись социальные, учебно-познавательные мотивы, а также мотивация на избегание неудач. У детей со средней успеваемостью доминирующим мотивом является социальный и мотивы избегания неудач.
У учащихся среднего звена школы с высокой успеваемостью ярко выражен страх не соответствовать ожиданиям окружающих. У детей этой возрастной группы со средней успеваемостью присутствует страх, связанный с проверкой их знаний, что не улучшает школьную успешность. У учащихся старшей школы с высокой успеваемостью присутствуют социальные мотивы, мотивация стремления к успеху, направленность на профессиональное самоопределение.
Если переходить к теме коррекционно-развивающей работы с учебной мотивацией, то в ней можно выделить несколько подходов. Очевидно, что мотивация к обучению зависит от выбора педагогической системы. Исследования детей, обучающихся по системе развивающего обучения Б. Д. Эльконина – В. В. Давыдова, показали, что их мотивация отличается от мотивации «обычных школьников» тем, что доминантами будут являться учебно-познавательные мотивы, а не мотивы избегания неудач и ориентация на формальные атрибуты учебной успешности [22].
Мотивация к учебе может поддерживаться (или развиваться) за счет полидеятельности. Так, экспериментально было показано, что развитие исследовательских умений в начальной школе ведет за собой и развитие мотивации, предупреждение школьной дезадаптации, причем показатели интенсивности познавательной активности детей, с которыми велась целенаправленная работа, не снижаются на протяжении всего периода обучения на этом возрастном этапе.
Обсуждение и заключения
Подводя итоги, можно сказать, что в отечественной литературе накоплен большой объем материала на тему мотивации к школьному обучению. Большинство теоретических разработок приходится на начало и середину ХХ в. и связаны, в первую очередь, с именами Л. И. Божович, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна. Эмпирические работы того времени хорошо ложатся в построенные классические теоретические схемы, однако их результаты не могут быть экстраполированы на современные реалии в связи с кардинальным изменением социально-экономических условий в нашем обществе. Редкие попытки сравнения мотивации советского и современного российского школьника [23] показывают актуальность продолжения исследований подобного рода.
Эмпирические данные, полученные в ходе работ последних десятилетий, посвящены нескольким магистральным темам: динамике мотивации в ходе обучения, гендерным аспектам мотивации, взаимосвязи мотивации с личностными и социально-психологическими переменными. Одна из общих тенденций – снижение мотивации к школьному обучению, которая начинается как с точки входа в него (и выражается в психологической неготовности младшего школьника к обучению) и заканчивается старшей школой. Это можно объяснить отсутствием широких социальных мотивов учения, присутствовавших в советской школе, а также отсутствием рефлексии содержательных целей школьного обучения, которые дефакто замещаются прагматичной целью сдачи ЕГЭ. Остальные закономерности носят не универсальный, а противоречивый характер. Это связано с целым рядом причин, среди которых можно выделить не только проблему репрезентативности выборок, а в первую очередь проблему отсутствия одного методологического базиса и несопоставимости методического инструментария. На наш взгляд, имеющаяся в научной литературе разрозненность и противоречивость результатов демонстрирует потребность в разработке новых методик диагностики мотивации к обучению, опирающуюся на классические эвристичные отечественные и зарубежные теории и отвечающую всем современным требованиям психометрики.
Список использованных источников
1.    Никитская М. Г., Толстых Н. Н. Зарубежные исследования учебной мотивации: XXI век // Современная зарубежная психология. 2018. Т. 7. № 2. С. 100–113. URL: http://psyjournals.ru/jmfp/2018/ nn2/93944.shtml (дата обращения: 25.06.2019).
2.    Выготский Л. С. Педагогическая психология. М. : АСТ, Астрель, Хранитель, 2008. 671 c.
3.    Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб. : Питер, 2009. 400 с.
4.    Макаренко А. С. Педагогическая поэма. М. : Азбука : Азбука-Аттикус, 2012. 416 с.
5.    Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. : Смысл, Academia, 2005. 352 с.
6.    Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. М. : Институт практической психологии; Воронеж : МОДЭК, 1997. 416 с.
7.    Божович Л. И. Проблемы формирования личности. М. : Институт практической психологии; Воронеж : МОДЭК, 1995. 352 с.
8.    Гани С. В. Динамика учебной мотивации в процессе обучения в начальных классах // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия: филология, педагогика, психология. 2010. № 5. С. 131–140.
9.    Занюк С. Психология мотивации: теория и практика мотивирования. Мотивационный тренинг : учеб. пособие. Киев : Ника-Центр, 2001. 59 с.
10.    Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб. : Питер, 2008. 512 с.
11.    Гордеева Т. О., Сычев О. А., Шепелева Е. А. Интеллект, мотивация и копингстратегии как условия академических достижений школьников // Вопросы психологии. 2015. № 1. С. 15–26.
12.    Вартанова И. И. Психологические особенности мотивации и ценностей у старшеклассников разного пола // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22. № 3. C. 63–70. DOI: 10.17759/ pse.2017220307.
13.    Борисова И. В. Взаимосвязь школьной тревожности и мотивации учебной деятельности на этапе адаптации к обучению в 5-х классах // Психологическая наука и образование. 2018. Т. 23. № 5. C. 22– 28. DOI: 10.17759/pse.2018230503.
14.    Графодатская А. Г., Орлов В. А. Социально-психологические аспекты взаимосвязи мотивации учебной деятельности и сплоченности ученической группы // Социальная психология в образователь-ном пространстве : материалы II Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием (24–25 октября 2017 г.). М. : ФГБОУ ВО МГППУ, 2017. С. 217–219.
15.    Патракеева О. В., Расходчикова М. Н. Социально-психологические особенности мотивации старшеклассников и студентов-первокурсников // Социальная психология: вопросы теории и практики : материалы III Ежегодной науч.-практ. конф. памяти М. Ю. Кондратьева (10–11 мая 2018 г.). М. : ФГБОУ ВО МГППУ, 2018. С.176–178.
16.    Варенова О. А., Расходчикова М. Н. К вопросу об особенностях статусной позиции и мотивации подростков // Социальная психология: вопросы теории и практики : материалы III Ежегодной науч.-практ. конф. памяти М. Ю. Кондратьева (10–11 мая 2018 г.). М. : ФГБОУ ВО МГППУ, 2018. С. 129–131.
17.    Гуткина Н. И. Развитие учебной мотивации учащихся в первых двух классах современной начальной школы (лонгитюдинальное исследование) // Культурно-историческая психология. 2007. № 2. С. 62–74.
18.    Кулагина И. Ю., Гани С. В. Развитие мотивации в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 2011. № 2. С. 102–109.
19.    Святогорова М. В., Вачков И. В. Динамика мотивации учения и адаптации к школе в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 2000. № 3. 26–31 с.
20.    Кислицкая Л. А. Отношение к школе первоклассников с различной степенью психологической готовности к школьному обучению // Психологическая наука и образование. 2006. № 3. С. 45–53.
21.    Кулагина И. Ю. Доминирующая мотивация школьников: возрастные тенденции и условия развития // Культурно-историческая психология. 2015. Т. 11. № 3. С. 100–109. DOI: 10.17759/chp.2015110309.
22.    Воронкова И. В. Особенности учебной мотивации и интеллектуального развития старших подростков, обучающихся в разных дидактических системах // Психологическая наука и образование. 2003. № 4. С. 80–88.
23.    Толстых Н. Н. Некоторые особенности мотивации и временной перспективы детей-сирот из учреждений // Психологическая наука и образование. 2009. № 3. С. 33–43.
24.    Елфимова Н. В. Пути исследования мотивации в когнитивной психологии: сравнительный анализ // Вопросы психологии. 1985. № 5. С. 162–168.