Речь взрослых в двуязычном детском саду

04.09.2021

Речь взрослых в двуязычном детском саду

Речь взрослых в двуязычном детском саду
Е. Ю. Протасова
Хельсинкский университет, Хельсинки, Финляндия
ekaterina.protassova@helsinki.fi

Введение: в исследовании демонстрируются особенности речи взрослых, обращенной к ребенку в детском саду, и типичные ответы, получаемые от ребенка в определенных ситуациях повседневного и учебного общения. Статья ставит цель показать обыденные и специальные характеристики дискурса, адресованного педагогом тем, кто обучается языку, особенно таким из них, которые направлены на овладение речью. Анализируется состав, структура и наполняемость высказываний, достаточные для выполнения программы развития детей.
Материалы и методы: исследование опирается на наиболее популярные российские программы развития детей в дошкольных учреждениях и многолетние наблюдения над речевым поведением детей в до-школьных образовательных организациях (ручные, видео- и аудиозаписи и их расшифровки). Экспертная оценка дана педагогами и исследователями, занятыми двуязычным образованием дошкольников.
Результаты исследования: исследование показало, что в каждом виде деятельности ребенка есть базовый словарь и набор дискурсивных конструкций, обеспечивающие осуществление коммуникации, направленной на всестороннее развитие ребенка-дошкольника и достаточной для реализации программных задач.
Обсуждение и заключения: понятие речи, обращенной к ребенку, может быть дополнено специальной подкатегорией: речь взрослых в детском саду с погружением. Типичные свойства дискурса воспитателя отражают его ответственность за образовательный процесс и приспособленность речи к уровню развития детей. Когда дети говорят на языке, отличающемся от языка воспитателя (например, иностранцы, представители языковых меньшинств, мигранты или те, кто изучает второй язык через этот коммуникативный подход), им нужно овладевать содержанием и речью одновременно. Предложены также рекомендации по организации эффективного общения на русском как втором языке.
Ключевые слова: речь взрослого, обращенная к ребенку, двуязычный детский сад, двуязычие, обучение второму языку, развитие речи двуязычного ребенка, погружение.
Благодарности: автор выражает благодарность воспитателям, детям и сотрудникам, участвовавшим в создании речевого корпуса, а также участникам проектов по двуязычному образованию детей.

Adults’ speech in a bilingual pre-primary school
E. Yu. Protasova
University of Helsinki, Helsinki, Finland
ekaterina.protassova@helsinki.fi

Introduction: this study demonstrates the specific features of the adult child-directed speech and typical child responses provoked in certain situations of the everyday and instructive communication. The article aims to show the routine and special characteristics of the discourse addressed by the educator to those who are learning the language, especially to those of them, which concern the language acquisition. The composition, structure and filling of the utterances sufficient for the completion of the educational program are analyzed.
Materials and Methods: the investigation is based upon the most popular educational programs for the pre-primary level and the many years observations of the verbal behavior of the day care children (notes, video-and audio-recordings and their transcription). The expert evaluation was done by the educators and researchers involved into bilingual education of pre-primary children.
Results: the research brought the evidence that every children’s activity disposes of a basic vocabulary and of a set of discursive constructions that provide the implementation of communication, which aims at the all-sided development of the pre-school child and at the adequate realization of the program goals.
Discussion and Conclusions: the concept of child-directed speech should be enlarged and include a special sub-category: adults’ speech in the immersive day care. The typical features of the teacher’s discourse reflect her responsibility for the educational process and adjustment to the children’s developmental level. When children speak a language different from that of the teacher (e.g., foreigners, representatives of the linguistic minorities, migrants or those who study a second language through this communicative approach), they should acquire contents and language simultaneously. The article aims to demonstrate the ordinary vs. specific characteristics of the utterances addressed by the teacher to the language learners, especially those contributing to the language acquisition. It also presents recommendations for organization of effective communication in Russian as a second language.
Key words: child-directed speech, bilingual day care, bilingualism, second language teaching, speech development of a bilingual child, immersion.
Aknowledgements: the author would like to thank all the educators, children and co-workers who participated in collection of the speech corpus, as well as those who took part in the projects upon bilingual education of children.
Введение
Исследуя речь, обращенную к ребенку на втором языке, мы имеем в виду погружение в язык, которым изначально ребенок владеет недостаточно или не владеет совсем. Особенно жаль, что в детском саду пропадают языки малых народов России, потому что родители волнуются, что на них нельзя усвоить программу детского сада. Настоящее исследование показывает, как адаптировать речь к пониманию детей на языке, которым они владеют недостаточно. Ребенок слушает, не понимая, стараясь догадаться по ситуации, о чем идет речь. Второй язык усваивается, как и первый, в зависимости от того, в какой момент начинается поступление второго языка [1; 2]. Паузы, контролирующие понимание, немного длиннее, но не сверхдлинные, потому что это снизило бы темп общения и уменьшило бы возможности усвоения языка. Чтобы облегчить понимание, воспитатель должен создавать опоры для него: показывать картинки, использовать жесты, продумывать заранее, о чем пойдет речь, часто повторять отдельные фрагменты, наводящие вопросы, варьировать высказывания. При этом воспитатели не выходят за пределы того, что предлагается детям-монолингвам (воспитывающимся на одном языке), добиваясь понимания того, о чем идет речь. Это функционально насыщенное, опосредованное игрой контактное общение, опирающееся на наглядность и вписывающееся в рамки программы, включая ситуации для употребления речи в режимных моментах, на занятиях, в играх и свободном общении.
Обычно педагог старается как можно меньше переходить с языка на язык, кроме некоторых моментов объяснения, предотвращения опасности или тех, когда ребенок плохо себя чувствует, испытывает психологический дискомфорт.
Обзор литературы
Речь взрослых, обращенная к ребенку, является важнейшим фактором формирования речевой деятельности в онтогенезе [3; 4]. Среди прочего, важные принципы и примеры стимулирования развития детской речи при естественном общении систематизированы в [5–7]. Реже исследуются особенности естественной речи взрослых в детском саду [8–12]. Требования к речи взрослого отчасти перечислены в классических работах [3–4; 9–10]. Исследования восприятия речи разных уровней показывают, что чем младше ребенок, тем хуже он понимает обращенную к нему речь. Чтобы сделать ее понятной, нужно следить за восприятием, дробить высказывание, повторять наиболее важные моменты (отдельно по словам, по частям, в медленном темпе, чуть убыстренно), задавать вопросы по пониманию, в том числе с наглядной опорой, постепенно включать новое во все более широкий, но в целом доступный контекст. Общим фоном является введение большого числа новых слов, которые не закрепляются активно, но создают базу для дальнейшего усвоения языка.
Материалы и методы
Работа была выполнена в ходе международного проекта «Финно-угорские языки в дошкольном образовании». Источниками описания служили ручные видео- и аудиозаписи занятий в разных группах разных ДОО и их расшифровки, наиболее употребительные программы и методические пособия по всем разделам развития ребенка, прошедшие лицензирование, соответствующие ФГОС. Фиксировались реплики взрослых и детей. При помощи команды экспертов приходилось определять, какие формулы общения наиболее типичны для каждого вида деятельности, как они насыщаются в зависимости от того, на какую программу опирается преподавание, какие конструкции наиболее важны для выполнения заданных речевых функций, какую исходную словоформу лучше дать в словнике.
В обсуждении и отборе материала участвовали не только лица, вовлеченные в сам проект, но и те педагоги и ученые, которые занимаются двуязычным образованием дошкольников в других регионах России и за рубежом.
Материал был сгруппирован по образовательным областям, в него включена лексика и речевые навыки. Забегая вперед, можно отметить, что различие в употреблении речи состоит в том, что в младшей группе воспитатель обязательно показывает то, о чем говорит, а совершая действия, одновременно говорит, что делает. Ребенок отвечает односложно, преобладают ответы на вопросы. В средней группе в большинстве случаев достаточно напоминания, поскольку дети уже овладевают навыками самообслуживания и знают, из каких компонентов складывается жизнь детского сада. Основное внимание взрослый уделяет введению нового материала, новых действий, больше объясняет. В старшей группе взрослый использует более длинные реплики, не забывая проверять, уяснили ли дети содержание. Понимание сути происходящего у детей на первом языке менее привязано к ситуации, задается больше вопросов о причинах действий и событий, чем запросов о подтверждении правильности своего понимания ситуации. На втором языке собственная инициативная речь детей все еще ограничивается короткими предложениями-репликами, а рассказы могут создаваться только при помощи взрослого.
Существуют различные типы классификации того, какие слова в каких случаях мы говорим, какие предпочтительнее, какие имеют самую большую частотность, какие обладают максимумом значений и поэтому могут применяться в наибольшем числе случаев. Делить списки слов по смыслу тоже можно разными способами, мы старались сделать классификацию слов по функциям и по смыслу менее дробной и подробной, обращая внимание на то, как лексика связана с конкретным видом детской деятельности и как она зависит от наполнения предметами.
Результаты исследования Взрослый объясняет, дает задания, задает
вопросы, просит продолжить, сказать свое мнение, выучить наизусть. Констатация – наиболее распространенный вид высказывания; кроме того, взрослый дает советы и команды. Объединение разных видов деятельности позволяет сэкономить время на объяснении содержания и закрепить ассоциации слов и понятий.
Важной частью повседневной жизни является обсуждение игры, в которую дети вовлечены здесь и теперь (в т. ч.: по очереди, твоя очередь, тебе водить, чей ход?, твой ход, ходи, сначала, теперь, потом, кидай, смотри, подбрасывай, переложи…). Они учатся описанию действий друг у друга и у взрослого. В каждой настольной игре есть своя тематика, отчасти отражающая действительность, поэтому она пересекается с ознакомлением с окружающим. В то же время есть и свои слова: фишка, фигура, кубик, грань, очко, домик, старт, финиш, клетка, ход, карточка, выпадет, выпало, передвигай, подвинь, переворачивай, победить, выиграть, проиграть, прийти первым, вторым, третьим...
Детям сообщаются начала математики и конструирования: пересчёт, счет, расстановка по порядку, сравнение по длине, высоте, ширине, толщине (прилагательные – в т. ч. следующий, другой, последний, степени сравнения: больше, уже, выше, длиннее …), арифметические действия (5 и 3 будет 8, всего 8). Нужно знать, как обозначаются сосчитываемые или сравниваемые предметы (полоски, кубики, бруски…), какими геометрическими формами они являются (точка, линия, круг / кружок, овал, конус, цилиндр, пирамидка, призма, сердечко, звездочка). Детей просят обнаружить соответствия (найди такой же, но…, чего не стало, что изменилось, хватит / не хватит, заберем / добавим, лишний / нужный, правильно / неправильно ). Они должны проявлять элементарную логику (если… то…, выбери, подбери, равно / неравно, столько же…).
На занятиях по физкультуре к детям обращаются с описанием движений, причем обычно это команды: встань(те) / встали / встанем, в сказочной гимнастике описываются действия: «Вы машете руками, как будто крыльями, это птицы летят по небу; а ветер все сильнее, все чаще машут птицы крыльями». Именно в этом виде деятельности требуется называть части тела (руки, ноги, голова, живот, грудь, спина, локоть, колено, пятка, носок, палец, шея, затылок и пр.). Все движения совершаются в пространстве, направления указываются относительно положения человека в целом, часто они противопоставлены: вверх / вниз, вправо / влево, вперед / назад… Действия планируются во времени, их организация требует указания на последовательность и ориентацию: сначала / потом, друг за другом, парами, по кругу… Используются специфические выражения (руки на пояс, на ширине плеч, на цыпочках, на корточках, тянем носок, шагом марш…). Есть специальные гимнастические предметы и спортивные снаряды, которые обусловливают характер движений или обозначают место, где их совершают. Требуется считать число движений. Воспитатель задает уточняющие понимание вопросы: Как? Куда? За кем?
Художественно-изобразительная деятельность связана с материальной стороной, касающейся инструментов, способов и результатов действий, названий предметов: 1) ножницы, бумага, клей – вырезать, клеить – аппликация, мозаика; 2) кисточка, краска, бумага, холст, мольберт, палитра, карандаш, фломастер – рисовать, красить – рисунок, картина, портрет, пейзаж, натюрморт; 3) пластилин, глина, стека – лепить, давить, щипать, катать, приглаживать – поделка. Возможны комбинации раз-личных способов работы. Творчество, создание поделок из природного и бросового материала, архитектурные игры близки по типу речи к изобразительной деятельности. Здесь всегда нужны особые глаголы, в том числе рисовать, обмакнуть, закрасить, покрасить, раскрасить, обвести, провести, заштриховать, соединить, рас-катать, расплющить, надавить, прилепить, воздвигать, строить, проколоть, переплести… Воспитатель задает вопросы типа: Какой? Какого цвета? Почему? Чем? На что похож? Введение темы и обсуждение итога связаны со знаниями о действительности и о ее отражении: Мы рисовали осень; получилось интересно; этот клоун грустный, а этот веселый; у Пети слон синий.
В сфере музыки используются специальные глаголы, связанные с извлечением звуков и обсуждением замысла создателей: играть, петь, танцевать, плясать, слушать, сказать, рассказать, повторить, думать. Даются определения характера музыки и собственно звучания (громко – громче, тихо – тише, высоко, низко, быстро, медленно, весело, один, вдвоем, вместе, хором). Вполне конкретными и взятыми из окружения будут названия музыкальных произведений (песен, танцев, пьес) и иллюстрации к ним (картины и действия). Национальную специфику имеют названия музыкальных инструментов. Как и при ознакомлении с художественной литературой, упоминаются национальности, говорится о национальных костюмах и их деталях.
Задаются вопросы типа: На что похоже? О чем? Как звучит? Что вы себе представляете? Какой по характеру? Здесь часто приходится соотносить звучание с выражением эмоции и включать работу воображения (Когда я слушаю, то / мне грустно, весело, печально, я улыбаюсь, радуюсь / мне хочется танцевать, подпрыгивать / представляю себе водопад, небо с облаками, горы, густой лес, я вижу, как идет медведь, летит и выдувает огонь дракон…). Итак, много слов выражает отношение к музыкальному произведению, раскрывает содержание музыки. Детям показывают иллюстрации, разыгрывают содержание музыкальных произведений на игрушках, демонстрируют отрывки из мультфильмов. Известные слова, конкретная лексика выступают в качестве обозначений для новых явлений и потому превращаются часто в более абстрактные. В описаниях и в этой образователь-ной области, и в других разделах применяется много прилагательных, трудно поддающихся истолкованию, а музыка может помочь детям со-ставить себе представление об их значении (задорный, бодрый, нежный). Встречаются и новые значения знакомых по другим разделам слов (высокий / низкий звук, опережать / отставать). Есть сложные по словообразованию абстрактные существительные (спокойствие, торжественность, праздничность).
Познание окружающего – это не одна смысловая область, а множество различных сфер жизни и деятельности, где используются специфические лексика и идиоматика по темам типа: дом, детский сад, школа, поликлиника, город, деревня, погода, климат, север, юг, пустыня, лес, профессии, увлечения, спорт, море, сад, парк, горы, огород, стройка.
В разделах по развитию речи и знакомству с художественной литературой чаще, чем в других разделах, используются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, включающие конструкции с не только … но и…, потому что, поскольку, хотя. Описание событий здесь дается в разных грамматических временах. Встречается много характеристик героев: хороший / плохой, добрый / злой, умный / глупый, чистый / грязный… При оценке произведений, при описании событий и картинок отвечают на вопросы со словами: где, кто, что, когда, куда, откуда, как, какой… Выражаются и обсуждаются отношения между людьми: дружить, любить, нравиться, ненавидеть, обижаться, соглашаться, ссориться, мириться.
Звучат вводные обороты: я думаю, мне кажется, по-моему… Особо оформляются начало и конец сказки: Жили-были… Вот и сказке конец.
На занятиях по развитию речи происходит работа над звуковым составом слова, словообразованием, словоизменением, вопросно-ответными сочетаниями и построением связной речи. Разделение слова на звуки, определение первого и последнего звука, первого и последнего слога, наиболее громко звучащего звука в слове связаны с особенностями построения слова в данном языке; так, в русском языке много приставок и суффиксов. Способы обозначения места хранения по предмету, который в нем лежит (мыло – мыльница, хлеб – хлебница, соль – солонка, чай – чайник, кофе – кофейник, молоко – молочник, сливки – сливочник, сахар – сахарница, хлеб – хлебница), есть, как правило, в каждом языке, но это могут быть и сложные слова, необязательно образованные при помощи суффиксов. От одного корня образуются слова лед, льдина, ледышка, ледяной, ледянка, ледовый, ледовитый, подледный, гололед, гололедица, лéдник, леднúк, ледниковый. Ребенок, разумеется, не владеет всем рядом, однако догадается, что объединяет эти слова по значению. В русском языке обозначение материала, из которого что-то сделано, превращается в прилагательное (стекло – стеклянный, керамика – керамический, камень – каменный, дерево – деревянный, резина – рези-новый и т. п.); в других языках для этого служат определенные падежи, порядок слов, сложные слова. Дети усваивают правило как последовательность ставших им известными подобий. Обозначения детенышей животных образуются регулярно от корня названия взрослого животного или иным образом (лисенок, ягненок, же-ребенок, поросенок, слоненок, теленок, щенок и т. д.).
Задачи по развитию речи позволяют опираться на опыт, приобретенный в разных видах деятельности, проводить аналогии между разными сферами познания. В сказках становятся героями не только люди разного возраста, представители разных профессий, но и фрукты, корабли, поезда, животные, предметы одежды, мебели, посуды, цифры, буквы. Эти персонажи где-то живут, что-то едят, от чего-то огорчаются, чему-то радуются, куда-то ходят, с ними случаются какие-то происшествия. Таким образом, схема рассказа наполняется содержанием из разных конкретных областей. Основную работу по чтению и объяснению выполняет взрослый. При первичном ознакомлении с книгой дети понимают, как правило, отдельные слова, могут находить на картинках, что происходит. После того, как текст прочитан несколько раз, они уместно вставляют более сложные ответы по содержанию.
В процессе изучения литературных произведений дети встречаются со словами: писатель, поэт, сказочник, волшебник (волшебница), фея, русалка, гном, пират, разбойник, царь, царица, царевич, царевна, замок, дворец, король, королева, принц, принцесса, Баба Яга, Змей Горыныч, богатырь, герой, злодей, колдун, дракон. Персонажи и их образ жизни часто имеют национальную окраску, используются наименования народных обычаев.
Практический аспект. В двуязычном детском саду сотрудничество с родителями при изучении художественной литературы и изданий научно-познавательного характера приобретает особенно большое значение. Если язык семьи отличается от языка образовательного процесса, то особенно важно, чтобы все темы, которые обсуждаются в детском саду, родители проходили дома с ребенком, чтобы он знал, о чем идет речь в детском саду.
Элементарные математические представления очень хорошо интегрируются во все образовательные области программы и прекрасно соответствуют задачам развития речи, в том числе словоизменению. Строя по своему желанию, дети могут выйти за пределы предусмотренного программой и возводить сооружения, о которых, скажем, где-то слышали (межпланетную станцию, спа-салон, парикмахерскую). Некоторые прилагательные привязаны к определенным существительным, например, крупные / мелкие детали, продолговатой / вытянутой формы. Сами дети так не говорят, но привыкают слышать и соотносить с объектами, к которым такие описания применимы. Обозначение по цвету и размеру, как правило, более наглядное и простое, но подлинное развивающее обучение строится на расширении, а не на воспроизведении, в том числе и речевых образцов. Дети играют с различными конструкторами и знают, как называются детали в тематических наборах предметов. Взрослые поощряют конструирование из кар-тонных коробок, пластиковых бутылок, пустых молочных пакетов, другого бросового материала, превращающегося в декорации для театра, фон и макеты для игр.
Обучая языку в игре, мы опираемся на сравнение лексико-грамматических систем русского и других языков. Типичный пример – глаголы приходить, уходить, отходить, доходить, обходить, входить, заходить, проходить. В русском усваивается корень -ход- и значения приставок и суффиксов (применимых и с другими глагола-ми), в других языках это могут быть разные глаголы. В русском движение к некоторому рубежу и тип этого движения (однократное / многократное, закончившееся / продолжающееся и т. п.) выражаются в глаголе, а в других языках обычно только тогда, когда это необходимо подчеркнуть, и другими способами. В иных языках часто в глагольной форме важно сказать, весь ли объект участвует в действии или подвергается ему, произошло одно действие раньше другого или позже и насколько позже, существует ли результат действия до сих пор, упомянуть о том, кто совершает действие и на какой тип предметов оно направлено (на живые / неживые, круглые / маленькие и т. п.), видел ли говорящий сам, что происходило, или ему кто-то об этом сказал. Вместе с существительными могут выражаться значения того, кому принадлежит предмет, знаком он или нет, какой он формы и размера, где находится по отношению к другим пред-метам, может ли отделяться от них, пользуются им мужчины, женщины или дети и т. п. В русском языке есть глагол (вы)сморкаться, а в других языках говорят «освободить нос» или «почистить нос от соплей». Слова плавать / плыть могут соответствовать нескольким разным глаголам. Соответственно, игры на усвоение языка должны учитывать эти особенности.
Слово делать заменяет слова мастерить, приготавливать, строить, лепить, рисовать, вырезать, клеить и т. п., не говоря уже о более редких возводить, сооружать, создавать. Аналогичным образом глагол получать может заменять брать / взять, принимать в подарок, покупать, добиваться и др. Однако непременно должны появиться и синонимы – слова, близкие по значению. Мы можем сказать сделать рисунок – и нарисовать, быть в восторге – и восторгаться, становиться холодным – и холодеть / холодать / охлаждаться / остывать (в зависимости от того, о чем идет речь). Один из способов выражения аналитический, а другой синтетический, один общего плана, а другой специфический, один как будто более легкий, а другой более сложный. Естественно, в любом языке есть такие примеры.
В некоторых случаях по форме одно слово является как бы диминутивом от другого, а фактически у уменьшительной формы может быть и свое дополнительное значение. Например, мел (то, чем пишут на доске, материал, который добывают) – мелок (цветная пастель с добавлением воска или парафина), угол (часть геометрической фигуры, предмета или помещения) – уголок (место для занятий чем-то, а также бумажный треугольник для приклеивания фотографий и картинок), флаг (один из государственных сим-волов) – флажок (часть украшения; предмет небольшого размера, обозначающий определенную территорию или траекторию движения). Пирог – это большого размера выпечное изделие с начинкой, а пирожок готовится по-другому; корж – часть торта, а коржик – сладкое угощение. Про гриб нельзя сказать, что у него шляпа, только шляпка, а люди могут носить и шляпы, и шляпки. Изучая русский язык, дети сами подмечают такие закономерности. Похожие соотношения можно найти в любом языке и обратить на них внимание детей.
Употребление слов индивидуально: один скажет книга, а другой книжка, один печь, а другой печка. Носитель языка знает оба слова, а также книжонка, книжица, печурка. В диалектах есть иные варианты (например, резинка, ластик, стерка, стерочка). По разным регионам России с разной частотностью используются слова прыгалка / прыгалки / скакалка / веревка. Взрослые вправе говорить по-разному, а дети будут знать синонимы.
Дети могли слышать: широкий – шире – пошире – широко – широченный – ширина – широта – ширь – расширить, а может быть и широкоформатный и широкодоступный. Большинство взрослых использует только часть слов из этого списка, заменяя их словами, связанными с корнем более частотного слова «большой». Изучая параметр ширины, дети, познакомившиеся со словами из этого ряда, узнают значение остальных по контексту. То же происходит и при изучении иных языков, если инпута достаточно.
Некоторые слова детям трудно запомнить потому, что они еще не владеют всем объемом понятия; так, они часто слышат слова безопасный, безопасность, но гораздо нагляднее внимание, осторожно. Слово, как и сам объект мыльница, они бы легко запомнили, если бы в оби-ходе сохранялись мыльницы (там, где они есть, так и происходит, а там, где мыло кладут в углубление на раковине, можно по ситуации и суффиксу понять, о чем идет речь, но на самом деле вообразить мыльницу сложно; не всегда понятно, можно ли назвать мыльницей полочку, прицепляемую к раковине или краю ванны). Слова валенок, лапоть, собачья будка / конура стали в некоторых регионах историзмами, но активно используются в детских книгах. Слова брюхо, рожа звучат грубо, вместо них обычно говорят живот, брюшко, лицо, морда, а в сказках они встречаются. Слова пахарь, жнец очевидно устарели, но в исключительных обстоятельствах могут стать активными.
Обсуждение и заключения
В детском саду есть «взрослая» и «детская» лексика. Некоторые слова активно используются в детском саду, а дома – в меньшей степени, например плясать: глагол танцевать гораздо более частотен в разных контекстах. С малоупотребительной лексикой дети сталкиваются в фольклоре на любом языке.
Составляя словник для обслуживания программы детского сада на своем языке, педагог решает, как расширять словарь, вводя новые слова. Обычно составляется сложное слово, берется заимствование, активизируется устаревшая лексика, образуется новое однокоренное слово от имеющихся или привлекается мнение академиков и народа. Слова для ананаса, кактуса и пальмы обычно заимствования в большинстве языков мира, где данные растения не «свои», а привезенные. Многие языки по-своему называют таких нетипичных для наших мест животных, как слон, обезьяна и черепаха (в то же время заимствованные жираф, крокодил и зебра часто адаптированы к фонетической системе каждого языка). Слова, являющиеся новыми заимствованиями (например, слово офис), как правило, входят в самые частотные и активные парадигмы, на их примере хорошо усваивается словоизменение и словообразование.
Дети – представители языкового меньшинства – с самого раннего детства должны видеть как можно больше надписей на своем языке (тематические плакаты типа «Овощи», «Фрукты», «Посуда», «Мебель», с обязательным включением местных растений, ремесленных изделий, плакаты на темы алфавита, плакаты, где будут подобраны предметы одного цвета, но будет одновременно показано, как согласуется прилагательное с существительным, плакаты, где сравниваются предметы по размеру). Конкретные растения, птицы, рыбы, камни в каждой местности свои, поэтому должны отбираться целенаправленно, тем более что примерные программы всегда рекомендуют остановиться на нескольких наименованиях, которые детям наиболее легко себе представить. Если в локальной культуре силен элемент охоты, детям называют больше животных, если сельского хозяйства – больше предметов крестьянского труда, если рыболовства – рыб и снастей, декоративного ремесла – обозначения инструментов и деталей. Родители могут оказать помощь в изготовлении наглядных пособий.
Российский и мировой опыт двуязычного образования показывает, что присутствие двух языков в жизни ребенка способно обогатить его развитие положительными стимулами. Дети ориентируются на разные способы выражения своих мыслей, по-разному видят действительность, глубже понимают, что в ней постоянно, а что изменчиво. Этот же опыт свидетельствует о том, что хорошие результаты в образовании и усвоении языков достигаются тогда, когда все участники педагогического процесса относятся к своим обязанностям добросовестно, действительно много, подробно, правильно, содержательно, интенсивно говорят с ребенком на своем языке, когда и родители, и детский сад по возможности поддерживают оба языка детей.

Список использованных источников

1.    Протасова Е. Ю., Родина Н. М. Методика раннего обучения иностранному языку. М. : Юрайт, 2019. 210 с.
2.    Протасова Е. Ю., Родина Н. М. Теория и развития речи дошкольников. Обучение двуязычных детей. 2-е изд. М. : Юрайт, 2019. 256 с.
3.    Гаврилова Т. О. Регистр общения с детьми: структурный и социолингвистический аспекты (на материале русского языка). Дис. ... канд. фил. н. СПб. : С.-Петерб. гос. ун-т., 2002. 181 с.
4.    Глухов В. П. Онтогенез речевой деятельности. М. : МПГУ, 2017. 136 с.
5.    Arthur L. Connecting with children // Rattler. 2011. No. 98. P. 16–19.
6.    Lybolt J., Gottfred C. Promoting pre-school language. Brussels: International Academy of Education, 2003. 27 p.
7.    Radic-Hozo E. Communication patterns in preschool education institutions: practical examples // Materia Sociomedica. 2014. Vol. 26. P. 343–347.
8.    Bouchard C., Bigras N., Cantin G., Coutu S., Blain-Brière B., Eryasa J., Charron A., Brunson L. Early childhood educators’ use of language-support practices with 4-year-old children in child care centers // Early Childhood Education Journal. 2010. Vol. 37. P. 371–379.
9.    Girolametto L., Weitzman E., Lefebvre P., Greenberg J. The effects of in-service education to promote emergent literacy in child care centers: a feasibility Study // Language, Speech, and Hearing Services in Schools. 2007. Vol. 38. P. 72–83.
10.    Majorano M., Cigala A., Corsano P. Adults’ and children’s language in different situational contexts in Italian nursery and infant schools // Child Care in Practice. 2009. Vol. 15. P. 279–297.
11.    Milburn T. F., Girolametto L., Weitzman E., Greenberg J. Enhancing preschool educators’ ability to facilitate conversations during shared book reading // Journal of Early Childhood Literacy. 2010. Vol. 14. P. 105–140.
12.    Rezzonico S., Hipfner-Boucher K., Milburn T., Weitzman E., Greenberg J., Pelletier J., Girolametto L. Improving preschool educators’ interactive shared book reading: effects of coaching in professional development // American Journal of Speech-Language Pathology. 2015. Vol. 24. P. 717–732.
13.    Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М. : Академия, 2000. 400 с.
14.    Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей. М. : Мозаика-Синтез, 2004. 272 с.
15.    Тихеева Е. И. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста. М. : Просвещение, 1981. 159 с.
16.    Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. М. : Изд-во Института Психотерапии, 2001. 240 с.