28.05.2022

Индивидуально-психологические особенности педагогов высшей школы, вызывающие затруднения в профессиональной деятельности

Индивидуально-психологические особенности педагогов высшей школы, вызывающие затруднения в профессиональной деятельности
И. В. Яблочкина*, Е. Л. Пожарская
ФГБОУ ВО РЭУ имени Г. В. Плеханова, г. Москва, Россия
*kp-reu@ya.ru

Введение: в статье рассматриваются затруднения в профессиональной деятельности педагогов высшей школы в процессе обучения студентов. Целью исследования является установление связи между индивидуально-психологическими особенностями педагога (а именно стилем его педагогического взаимодействия и локусом контроля) и спецификой переживаемых им типичных затруднений в осуществлении профессиональной деятельности.
Материалы и методы: в исследовании использовались психодиагностические методы, направленные на выявление связи затруднений в профессиональной деятельности педагогов и их стилей педагогического взаимодействия и локус контроля.
Результаты исследования: в результате экспериментального исследования были выявлены существующие затруднения в осуществлении профессиональной деятельности, которые определяются стилевыми особенностями деятельности педагога и их локусом контроля. Педагогов с предпочтением авторитарного стиля отличает низкий уровень осознания педагогических трудностей, педагогов с предпочтением либерального (попустительского) стиля отличает неуверенность в своих силах, фаталистические установки в отношении педагогических трудностей и пассивность при столкновении с ними, педагогов с предпочтением демократического стиля отличает высокий уровень осознания педагогических затруднений и своего вклада в их возникновение, что обеспечивает предпосылки для их преодоления. Результаты исследования также показывают, что интернальные педагоги по сравнению с экстернальными отличаются более высоким уровнем рефлексии собственных педагогических затруднений и активной позицией по отношению к ним, стремлением к их преодолению.
Обсуждение и заключения: результаты исследования показывают, что существует связь затруднений в осуществлении педагогической деятельности и предпочтением стиля руководства, а также локусом контроля (экстернальностью – интернальностью). Полученные данные свидетельствуют о том, что пред-почтение педагогом высшей школы того или иного стиля, а также уровень субъективного контроля не является безразличным с точки зрения содержания и степени проведения рефлексии возникающих в педагогическом процессе затруднений, с точки зрения тяготения к монологическим или диалогическим моделям взаимодействия со студентами, а также особенностей построения психологического контакта со студентами – то есть всего того, что в итоге не может не сказаться на качестве обучения и показателях удовлетворенности профессиональным трудом. Полученные данные могут быть использованы при построении тренинговых программ для студентов и аспирантов, которые собираются посвятить себя преподавательской работе, а также в процессе профессионального консультирования педагогов высшей школы.
Ключевые слова: затруднения в профессиональной деятельности, стили профессиональной деятельности педагогов, экстернальность, интернальность, рефлексия.
Благодарности: авторы выражают благодарность преподавателям Центра гуманитарной подготовки и преподавателям кафедры психологии РЭУ имени Г. В. Плеханова.

Individually-psychological characteristics of high school teachers, causing difficulties in professional activity
I. V. Yablochkina*, E. L. Pozharskaya
Plekhanov Russian University of Economics, Moscow, Россия
*kp-reu@ya.ru

Introduction: the article deals with the difficulties in the professional activity of teachers of higher education in the process of teaching students. The aim of the study is to establish a connection between the individual psychological characteristics of the teacher (namely the style of his pedagogical interaction and the locus of control) and the specifics of the typical difficulties experienced by him in the implementation of professional activities.
Materials and Methods: the study used psychodiagnostic methods aimed at identifying the relationship of difficulties in the professional activities of teachers and their styles of pedagogical interaction and locus control.
Results: as a result of the experimental study, the existing difficulties in the implementation of professional activities were identified, which are determined by the style features of the teacher and their locus of control. Teachers with a preference for an authoritarian style are characterized by a low level of awareness of pedagogical difficulties, teachers with a preference for a liberal (permissive) style are distinguished by uncertainty in their abilities, fatalistic attitudes towards pedagogical difficulties and passivity when confronted with them, teachers with a preference for a democratic style are distinguished by a high level of awareness of pedagogical difficulties and their contribution to their occurrence, which provides the prerequisites for overcoming them. The results of the study also show that the internals teachers in comparison with the externals have a higher level of reflection of their own pedagogical difficulties and an active position in relation to them, the desire to overcome them.
Discussion and Conclusions: the results of the study show that there is a connection of difficulties in the implementation of pedagogical activity and the preference for leadership style, as well as the locus of control (externality – internality). The data indicate that the preference for the teacher of the higher school of a particular style, as well as the level of subjective control is not indifferent from the point of view of the content and to what extent, a reflection occurs in the pedagogical process difficulties, from the point of view of gravity of a monologue or dialogic patterns of interaction with students, as well as features of construction of a psychological contact with the students – that is all that ultimately did not affect the quality of education and indicators of satisfaction with professional work. The obtained data can be used in the construction of training programs for students and postgraduates who are going to devote themselves to teaching, as well as in the process of professional counseling of teachers of higher education.
Key words: difficulties in professional activity, styles of professional activity of teachers, externality, internality, reflection.
Acknowledgments: the authors are grateful to the teachers of the Center for Humanitarian Training and the teachers of the Department of Psychology of Plekhanov Russian University of Economics.

Введение
В сложившихся к настоящему времени социальных, экономических и культурных условиях развития современного общества все большее значение приобретает обеспечение высокого качества образования в высшей школе. Одной из важнейших предпосылок выполнения данного требования является должный уровень профессиональной подготовки и личностной зрелости педагога.
Наше исследование посвящено выявлению затруднений в профессиональной деятельности педагогов в процессе обучения студентов. Изучению связи между характером затруднений и некоторыми личностными особенностями педагогов – такими, как стиль руководства и локус контроля.
Проблема затруднений в осуществлении педагогической деятельности – актуальная проблема, так как она напрямую связана с социально-политическим направлением деятельности государства и общества и охватывает огромный пласт индивидуально-психологических аспектов в деятельности педагогов. По определению видного отечественного ученого И. А. Зимней, затруднение в педагогическом общении (деятельности) – это «субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера общения, его действий, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т. д.» [1].
Более широкое осмысление проблемы затруднения в педагогической деятельности в настоящее время проявляется в связи с выдвижением новых тенденций в процессе обучения в вузах, которые связаны с развитием цифровой экономики и нанотехнологий, что вызывают значительные затруднения в процессе обучения студентов и связи педагог-студент.
Обзор литературы
Проблема затрудненной педагогической деятельности не является новой в педагогике и педагогической психологии. Она исследовалась целым рядом авторов – И. А. Зимней, Н. П. Ива-новым, В. А. Кан-Каликом, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, Л. А. Поварницыной, А. А. Реаном, Л. Б. Филоновым, Е. В. Цукановой и др. В работах этих исследователей были сделаны попытки детального описания, классификации и построения максимально исчерпывающей типологии затруднений, сложных коммуникативных ситуаций, с которыми может встретиться педагог в процессе осуществления профессиональной деятельности. В настоящее время затруднения, или «барьеры» общения рассматриваются в педагогической психологии с разных позиций в зависимости от основания их анализа и подхода. Так, в рамках общепсихологической интерпретации они классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные и тактические. В рамках деятельностного подхода выделяются мотивационные и операциональные затруднения, соотносимые с двумя основными сторонами общения – коммуникативной и интерактивной. Они, в свою очередь, по мнению Л. А. Поварницыной, проявляются в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах [2]. В то же время, отмечает И. А. Зимняя, затруднения человека в общении могут быть соотнесены не только с характером деятельности или эмоциональными, когнитивными (например, когнитивным стилем) и другими сферами личности, но и быть следствием более глубинных и в то же время широких влияний.
Педагогическая деятельность преподавателя, как и любая другая деятельность, характеризуется определенным стилем. В психологической науке стиль деятельности (например, управленческой, производственной, педагогической) понимается как устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее осуществления [3]. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта (И. В. Страхов, Н. Д. Левитов, В. С. Мерлин, Е. А. Климов и др.). В собственно психологическом, узком смысле индивидуальный стиль деятельности – «это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности, … индивидуально своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности» [4]. В этом определении особенно подчеркивается, что это – индивидуальное своеобразное сочетание приемов и способов, обеспечивающих наилучшее выполнение деятельности. Стиль деятельности включает ее операциональный состав, умения и навыки, выявляя способности самого объекта и определяясь его индивидуально-психологическими и личностными особенностями. Однако значительно меньше внимания уделялось вопросам взаимосвязи переживаемых педагогом трудностей и его личностных особенностей [5]. Изучение данной проблемы, помимо сугубо теоретического значения, могло бы иметь немалую практическую пользу, связанную с приложением полученных данных в области профессиональной подготовки педагогов высшей школы, а также повышения психологической компетентности и усовершенствования педагогического стиля уже работающих в высшей школе профессионалов.
Материалы и методы
Для изучения индивидуально-психологических особенностей педагогов высшей школы, вызывающих затруднения в их профессиональной деятельности, было проведено экспериментальное исследование на базе РЭУ имени Г. В. Плеханова. В исследовании были задействованы пятьдесят преподавателей Центра гуманитарной подготовки РЭУ им. Г. В. Плеханова, из них 15 мужчин и 35 женщин. Возраст испытуемых от 27 до 55 лет, стаж педагогической деятельности – от 2-х до 35 лет. Эмпирический этап исследования проходил в период февраль – март 2018 г.
Для проведения исследования была сформулирована гипотеза: «Затруднения в осуществлении профессиональной деятельности определяются стилевыми особенностями деятельности педагога (а именно предпочтения авторитарного, демократического или либерального стиля руководства) и их локусом контроля (экстернальности – интернальности)».
Объектом исследования является профессиональная деятельность педагога высшей школы, предметом – затруднения в осуществлении данного вида деятельности, осознаваемые и переживаемые педагогом как субъектом деятельности. Целью исследования является установление связи между индивидуально-психологическими особенностями педагога высшей школы (а именно стилем его педагогического взаимодействия и локусом контроля) и спецификой переживаемых им типичных затруднений в осуществлении профессиональной деятельности.
В ходе проведения исследования был использован следующий методический инструментарий:
1. Для выявления стиля педагогического взаимодействия педагога использовалась методика самооценки стиля руководства (А. В. Аграшенков). Обработка данных по этой методике в соответствии со стандартной процедурой дает основания сделать вывод о тяготении испытуемого к авторитарной, демократической либо либеральной модели руководства.
2. С целью выявления особенностей локуса контроля использовался классический опрос-ник «Уровень субъективного контроля» Роттера в адаптации Е. Ф. Бажиной, С. А. Голыкиной и А. М. Эткинда. Бланк данного опросника включает в себя 44 утверждения, степень своего согласия с которыми испытуемый оценивает по специальной шестибалльной шкале. Полученные в ходе обработки методики сырые баллы переводятся в стеновую шкалу, позволяющую оценить уровень общей интернальности – экстернальности испытуемого.
3. С целью выявления типичных затруднений испытуемых в педагогической деятельности была разработана и применена «Анкета для вы-явления затруднений в педагогической деятельности», позволяющая выявить трудности в педагогической деятельности, наиболее типичные для конкретного испытуемого; выявить особенности атрибуции заявляемых трудностей; выявить особенности реагирования на возникающие трудности у конкретного испытуемого; выявить предпочитаемые и отвергаемые качества обучающихся для конкретного педагога (испытуемого).
Результаты исследования
В процессе проведения исследования были получены следующие данные.
По методике «Самооценка стиля руководства» (А. В. Аграшенков) 42 % обследованных педагогов были отнесены в группу «Предпочтение авторитарного стиля руководства», 32 % – в группу «Предпочтение либерального стиля руководства», 26 % – в группу «Предпочтение демократического стиля руководства».













Рис. 1. Распределение испытуемых по группам в соответствии с предпочтением определенного стиля руководства

Необходимо отметить, что при проведении исследования неоднократно приходилось сталкиваться с ситуацией, когда данные по методике определения стиля руководства (который является, по сути, своей самооценкой) и данные наблюдения за деятельностью преподавателя в естественных условиях резко противоречили друг другу. Так, наиболее частой была ситуация, когда преподаватель оценивал свой стиль руководства как демократический, на деле взаимодействовал с учебными группами как ярко выраженный представитель авторитарного стиля. В таких случаях принимали решение, руководствуясь данными наблюдения, а также мнением обучаемых из числа студентов, систематически посещающих занятия у данного преподавателя.
Результаты исследования по методике вы-явления локуса контроля (интернальности – экстернальности) показывают, что 54 % опрошенных педагогов были отнесены к группе со средними показателями интернальности (значения от 4 до 7 по шкале стенов), 28 % – к группе с низкими показателями интернальности (значения от 1 до 3 по шкале стенов, что соответствует внешнему локусу контроля), 18 % – к группе с высокими показателями интернальности (значения от 8 до 10 по шкале стенов, что соответствует внутреннему локусу контроля).











Рис. 2. Распределение испытуемых по группам в соответствии с различными значениями уровня субъективного контроля

Анализ результатов исследования по анкете «выявления затруднений в педагогической деятельности» показывает, что более 70 % опрошенных педагогов указали на то, что им «крайне редко» или «иногда» приходится сталкиваться с трудностями в процессе осуществления профессиональной деятельности. Однако этот результат возможно недостаточно достоверен, так как у педагогов могут проявляться защитные тенденции по отношению к опросу (педагоги возможно намеренно пытаются представить себя более успешными, чем на самом деле), либо имеют недостаточный уровень рефлексии собственного педагогического стиля (реально затруднения присутствуют, но педагоги не склонны над ни-ми задумываться). Содержание наиболее типичных трудностей, с которыми приходится сталкиваться педагогам в процессе осуществления своей профессиональной деятельности, соответствует следующим категориям: низкий уровень общей культуры студентов (указали более 80 % респондентов), недостаточный уровень учебно-познавательной мотивации студентов (указали более 50 % респондентов), недостаточное методическое оснащение занятий и трудности с поддержанием дисциплины на занятиях (около 40 % респондентов соответственно). Таким образом, отчетливо выявляется тенденция связывать возникновение каких-либо трудностей, педагогических «барьеров» с негативными особенностями студентов (и, таким об-разом, делегировать им значительную степень ответственности за возникновение затруднительных ситуаций). В качестве основного источника возникновения трудностей в педагогической деятельности 70 % опрошенных называют негативные личностные особенности студентов, значительно реже (13 %) – различного рода случайности, труднодоступные для контроля, и только 11 % указывают на свои собственные негативные личностные особенности. Большинство опрошенных педагогов склонны приписывать ответственность за возникновение трудных педагогических ситуаций прежде всего учащимся (а эта тенденция, в свою очередь, связана с низким уровнем рефлексии своего собственного вклада в возникновение педагогических «барьеров»). В качестве типичной линии поведения при столкновении с затруднительной педагогической ситуацией 56 % опрошенных педагогов указали категорию «стараюсь не обращать внимания», около 34 % респондентов – категорию «обращаю дело в шутку», и только 22 % респондентов – «вношу коррективы в свой стиль преподавания». Спектр конкретных «трудных ситуаций», предложенных для рассмотрения в качестве примера, как легко представить, был чрезвычайно широк, и тем не менее можно провести некоторые обобщения. Наиболее часто встречающимися типами ситуаций были следующие: «неудачная группа» (описываются трудности взаимодействия с учебной группой, отношения с которой «не сложились» с самого начала); «студент-разгильдяй» (описываются трудности взаимодействия с отдельными студентами, подчеркивается равнодушное отношение к учебе, стремление увильнуть от нее); снижение учебной мотивации студентов: «Трудно, когда студенты не проявляют интереса к тому, о чем я рассказываю»; «дисциплинарные проблемы», типичный пример: «Самая большая проблема – это студенты, которые опаздывают и начинают подтягиваться на занятия в течение пары».
Сопоставление данных по методике «Уровень субъективного контроля» и анкете «Выявление затруднений в педагогической деятельности» отражено в таблице 1.
Таблица 1
Содержание типичных педагогических затруднений (распределение по группам экстерналов и интерналов)

Сущность трудной ситуации    Процент испытуемых экстерналов, отметивших данную ситуацию    Процент испытуемых интерналов, отметивших данную ситуацию    
            
            
Низкий уровень учебно-познавательной мотивации студентов    44    64    
            
Низкий уровень общей культуры студентов    79    78    
Организация совместной учебной деятельности студенческой группы    0    11    
            
            
Проблемы с поддержанием дисциплины на занятиях    50    67    
Управление собственным эмоциональным состоянием    93    0    
Отсутствие эмоционального контакта со студентами    0    0    
            

Педагоги с выраженной интернальностью в качестве типичной для них трудности указали сложности, связанные с управлением собственным эмоциональным состоянием на занятиях [6]. Можно предположить, что интернальные испытуемые лучше рефлексируют свое эмоциональное состояние на занятиях и, что особенно важно, более склонны его контролировать по сравнению с экстернальными испытуемыми. В качестве предпочитаемых качеств студентов интернальные респонденты наиболее часто (в 75 % случаев) называли активность (в том числе познавательную), любознательность, умение отстаивать свое мнение перед преподавателем, экстернальные – послушность, усидчивость и исполнительность. Среди отвергаемых качеств студентов статистически значимых различий между экстерналами и интерналами не выявлено. Таким образом, интерналы предпочитают работать с активными студентами (тенденция к диалогическим формам общения, совместной со студентом деятельности), экстерналы – с исполнительными и послушными (тенденция к монологическим формам общения, предпочтение пассивного и «удобного» партнера). Педагоги-интерналы, по их собственным словам, при столкновении с непростой педагогической ситуацией демонстрируют модель поведения «Думаю, что с этой проблемой делать и как ее разрешить». При столкновении с непростой педагогической ситуацией вносят коррективы в свой стиль преподавания 100 % интерналов и лишь 24 % экстерналов. Таким образом, респонденты-интерналы, по сравнению с экстерналами, отличаются большей рефлексивностью по отношению к своему педагогическому стилю, более склонны к активному преодолению трудностей, обнаруживают тяготение к диалогическим формам общения, что необходимо учитывать при дальнейшем повышении профессионального образования.
Сопоставление данных по методике «Предпочитаемый стиль руководства» и анкете «Выявление затруднений в педагогической деятельности» отражено в таблице 2.
Таблица 2

Содержание типичных педагогических трудностей и распределение педагогов с предпочтением авторитарного, либерального и демократического стиля руководства

Сущность трудной ситуации    Процент авторитарных преподавателей,
отметивших данную ситуацию    Процент либеральных преподавателей, отметивших данную ситуацию    Процент демократических преподавателей, отметивших данную ситуацию    
                
                
                
                
Низкий уровень учебно-познавательной мотивации студентов    29    36    62    
                
                
Низкий уровень общей культуры студентов    80    18    15    
Организация совместной учебной деятельности группы    10    –    –    
                
                
Проблемы с поддержанием дисциплины на занятиях    5    12    15    
                
                
Управление собственным эмоциональным со стоянием    5    56    23    
                
                
Отсутствие эмоционального контакта со студентами    –    6    –    
                
                

Педагоги с предпочтением авторитарного стиля руководства отличаются следующими особенностями: низкий уровень рефлексии педагогических затруднений (90 % педагогов данной группы отмечают, что сталкиваются с трудностями «крайне редко»; в беседе нередко можно наблюдать стремление педагога уклониться от темы педагогических затруднений, нежелание ее обсуждать). По содержанию педагогических трудностей в подавляющем большинстве случаев (80 %) называют трудности, связанные с низким уровнем общей культуры студентов (данная категория трудностей вообще является типичной для педагогов данной группы). Педагоги с предпочтением авторитарной модели руководства не отмечают трудностей, связанных с поддержанием дисциплины на занятиях. Вместе с тем в ходе проведения бесед с такими педагогами выяснилось, что тема дисциплины для большинства из них является значимой, эмоционально насыщенной, авторитарные педагоги склонны считать, что современная система вузовского образования излишне снисходительна к студентам и необходим более жесткий контроль за посещаемостью и соблюдением внутреннего распорядка поведения в вузе, не определяя свой личной роли и ответственности в поддержании дисцин порядка в группах в процессе обучения. Типичными предпочитаемыми качествами студентов для авторитарных педагогов являются воспитанность и усидчивость. Указание хотя бы на одно из этих качеств (либо на их синонимы – «умение себя вести», «отсутствие хамства», «умение сосредоточенно работать» и т. п.) характерно для 71 % педагогов с предпочтением авторитарного стиля. Типичными отвергаемыми качествами студента для педагогов данной группы являются невоспитанность и неадекватная (завышенная) самооценка. Таким образом, педагогов с предпочтением авторитарного стиля руководства отличает низкий уровень рефлексии педагогических трудностей, выраженные защитные тенденции, высокая значимость тем, связанных с поддержанием дисциплины на занятиях, ориентация на монологичные формы общения.
Педагоги с предпочтением либерально-попустительского стиля руководства отличаются следующими особенностями: неуверенность в своих силах (более 50 % педагогов этой группы в качестве типичных затруднений называют управление собственными эмоциональными состояниями на занятиях), 50 % педагогов данной группы независимо от экстернальности в качестве источника трудностей называют различного рода случайности, малодоступные для контроля. Типичными отвергаемыми качествами студентов для преподавателей данной группы являются невоспитанность и отсутствие учебной мотивации (можно предположить, что педагоги данной группы в силу своих профессионально-стилевых особенностей не прикладывают достаточных усилий для того, чтобы активизировать у студентов адекватную учебно-познавательную мотивацию). Типичными предпочитаемыми качествами студентов для преподавателей данной группы являются доброжелательность и заинтересованность («интересуются предметом», «интересуются хоть чем-то в этой жизни», «доброжелательны», «охотно идут на полноценный контакт с преподавателем»). Таким образом, преподаватели с предпочтением либерального стиля руководства ждут от студентов доброжелательного и заинтересованного отношения к своему предмету (вероятно, будучи самостоятельно не в состоянии это отношение адекватно стимулировать или создать). К данной группе относятся преимущественно молодые преподаватели со стажем педагогической деятельности не более трех лет. Все это свидетельствует о том, что преподаватели с либеральным стилем чувствуют себя недостаточно уверенно в своей профессиональной роли по обучению и воспитанию студентов. Таким образом, педагогов с предпочтением либерально-попустительского стиля отличает неуверенность в своих силах, фаталистические установки в отношении педагогических трудностей и пассивность при столкновении с ними, неумение создать у студентов адекватный уровень учебно-познавательной мотивации, недостаточный уровень рефлексии собственного стиля педагогической деятельности [7].
Педагоги с предпочтением демократического стиля руководства отличаются следующими особенностями: более высокий по сравнению с представителями других групп уровень рефлексии собственных педагогических затруднений (педагоги этой группы, описывая содержание педагогических трудностей, с которыми им приходится сталкиваться, упоминают о самом разнообразном спектре педагогических ситуаций, которые довольно сложны с точки зрения возможности их систематизации). Следует отметить, что содержание декларируемых трудностей оказалось достаточно специфичным для педагогов данной группы. Например, значительно чаще, чем в других группах, здесь описываются трудности, связанные скорее с объективными обстоятельствами проведения занятия, чем с негативными личностными особенностями студентов. Педагоги данной группы характеризуются менее выраженной по сравнению с педагогами других групп тенденцией связывать возникновение педагогических трудностей с негативными личностными особенностями студентов. В качестве предпочитаемых качеств студента наиболее часто фигурируют активность («активная жизненная позиция», «стремление к познанию»), отмечавшаяся более чем в половине всех случаев, а также умение сотрудничать и работать в группе (около 38 % случаев), в качестве отвергаемых качеств студента наиболее часто встречаются несформированность учебной мотивации («формальное отношение к учебе», «нежелание учиться») – около 42 % случаев. Таким образом, полученные данные демонстрируют тяготение педагогов данной группы к диалогическим формам общения со студентами, желание настроить их на активную работу в процессе учебной деятельности. Педагоги с предпочтением демократического стиля отличаются более позитивным настроем по отношению к педагогической деятельности в целом, высокой самооценкой себя как педагога-воспитателя, что в полной мере соответствует современной политической ситуации в стране и направлению образовательной политики государства [8].
Обсуждение и заключения
На основании результатов проведенного исследования можно сделать следующие выводы:
1. В ходе проведения исследования подтвердилась гипотеза о том, что существуют затруднения в осуществлении профессиональной деятельности, которые определяются стилевыми особенностями деятельности педагога и их локусом контроля. Эта зависимость проявляется следующим образом:
– педагогов с предпочтением авторитарного стиля отличает низкий уровень осознания педагогических трудностей, усматривание источника возникновения затруднений в негативных личностных особенностях студентов (что соответствует внешнему локусу контроля), выраженные защитные тенденции, высокая значимость трудностей, связанных с поддержанием дисциплины на занятиях, ориентация на монологичные формы общения;
– педагогов с предпочтением либерального (попустительского) стиля отличает неуверенность в своих силах, фаталистические установки в отношении педагогических трудностей и пассивность при столкновении с ними, неумение создать у студентов адекватный уровень учебно-познавательной мотивации, недостаточный уровень рефлексии собственного стиля педагогической деятельности;
– педагогов с предпочтением демократического стиля отличает высокий уровень осознания педагогических затруднений и своего вклада в их возникновение, что обеспечивает предпосылки для их преодоления, а также тяготение к диалогическим формам общения со студентами и отсутствие озабоченности их негативными личностными особенностями, высокие показатели удовлетворенности педагогической деятельностью.
2. Результаты исследования также показывают, что интернальные педагоги по сравнению с экстернальными отличаются следующими особенностями: более высокий уровень рефлексии собственных педагогических затруднений и активная позиция по отношению к ним, стремление к их преодолению, а также тяготение к диалогическим формам общения и взаимодействия с обучаемыми. У них проявляется большее тяготение к демократическому стилю руководства. Это создает большие возможности для осознания и преодоления существующих затруднений в осуществлении педагогической деятельности, чем тяготение к авторитарному или либеральному (попустительскому) стилю. Высокие показатели интернальности педагога создают большие возможности для осознания и преодоления существующих затруднений в осуществлении педагогической деятельности, чем высокие показатели экстернальности.
Все это позволяет утверждать, что существует связь между затруднениями в профессиональной деятельности педагогов вышей школы и их индивидуальными особенностями (стиль руководства и уровень субъективного контроля), что подтверждает выдвинутую гипотезу.
Очевидно, что данная тема имеет перспективы для дальнейшей разработки и может продвигаться в экстенсивном и интенсивном направлениях. Экстенсивное направление предполагает поиск других личностных переменных, напрямую или опосредованно оказывающих влияние на осознание и преодоление педагогических затруднений, интенсивное – более детальное исследование полученных взаимосвязей, создание и обработку, применение новых методик, позволяющих глубже разобраться в специфике профессиональных затруднений педагогов с различным стилем руководства и уровнем субъективного контроля. Решение данных задач способно прояснить некоторые теоретические аспекты педагогики и педагогической психологии, а также, несомненно, имеет огромное прикладное значение.

Список использованных источников

1.    Зимняя И. А. Педагогическая психология : учебник для вузов. 3-е изд., пересмотренное. М. : Московский психолого-социальный институт ; Воронеж : МОДЭК, 2010. 448 с.
2.    Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя : учеб.-метод. пособие. М. : Флинта : МПСИ, 1998. 200 с.
3.    Андреева Г. М. Социальная психология : учебник для высших учебных заведений. М. : Аспект Пресс, 2009. 363 с.
4.    Образ мира в разнотипных профессиях : учеб. пособие / Е. А. Климов. М. : Изд-во Московского университета, 1995. 224 с.
5.    Пожарская Е. Л., Дебердеева Н. А. Психолого-педагогическое обеспечение в системе профессионального самоопределения молодежи // Современный ученый. 2017. № 7. С. 106–109.
6.    Яблочкина И. В., Шукшина Л. В. Теоретические аспекты изучения эмоционального выгорания педагогов // Безопасная образовательная среда в изменяющихся условиях современного общества : сб. материалов II Междунар. науч.-практ. конф. / под науч. ред. О. И. Щербаковой, Л. В. Шукшиной. М., 2017. С. 88–91.
7.    Васякин Б. С., Пожарская Е. Л. Развитие управленческих компетенций современными тренинговыми методами // Теория и методика профессионального образования : сб. материалов междунар. науч. е-симпозиума / науч. ред. В. С. Шилова. М. : Международный центр научно-исследовательских проектов, 2014. С. 125–137.
8.    Пожарская Е. Л. Совершенствовать профессиональную подготовку обучаемых – требование экономической модернизации страны // Сегодня и завтра Российской экономики. 2010. № 35. С. 15–18.