30.03.2023

Подготовка будущих воспитателей к работе в многокультурной образовательной среде

Подготовка будущих воспитателей к работе в многокультурной образовательной среде
Наталья Михайловна Родина
Московский педагогический государственный университет, Москва, Россия

Аннотация. В статье рассматриваются вопросы подготовки будущих педагогов к реализации задачи поликультурного воспитания детей дошкольного возраста, обсуждаются необходимые умения и навыки, которые должны быть сформированы у них в процессе профессиональной подготовки. Актуальность настоящего исследования подтверждается необходимостью включения этнокультурного компонента во все программы дошкольного образования, а также привязкой изучаемого материала к местным реалиям наряду с расширением представлений о глобальных процессах, миграции и путешествиях, ростом мобильности и взаимодействия культур. Затрагиваются вопросы подготовки студентов-педагогов в сфере интеркультурного образования за рубежом. Описываются трудности, возникающие у обучаемых в процессе разработки содержания поликультурного воспитания дошкольников, при формировании представлений детей старшего дошкольного возраста о культурном разнообразии родной страны, многообразии стран и народов мира: невозможность найти наиболее наглядные для понимания дошкольников моменты, репрезентирующие иную культуру; вообразить себя на месте ребенка, сталкивающегося с новым содержанием; раскрыть понятия «своего» и «чужого» в доступной форме; привить интерес, эмпатию и любознательность при знакомстве с культурами других людей. Приводятся примеры комплексного планирования образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста, включающие формирование представлений детей об этнической и лингвистической палитре народонаселения Земли. Показывается, какими приемами организована парная и групповая работа студентов. Делается вывод о необходимости максимально гибкого подхода к обеспечению быстрого реагирования на меняющуюся во взрослом и детском коллективах ситуацию: готовности трансформировать методику обучения, приспосабливая ее под нужды конкретных семей, воспитанников и воспитателей.
Ключевые слова: поликультурное образование, интеркультурная педагогика, дошкольное образование, исследование действием, комплексное планирование образовательной деятельности, этнокультурный компонент
Для цитирования: Родина Н. М. Подготовка будущих воспитателей к работе в многокультурной образовательной среде // Гуманитарные науки и образование. 2022. Т. 13. № 1 (49). С. 81–89. https://doi. org/10.51609/2079-3499_2022_13_01_81.

Training future educators to work in a multicultural educational environment
Natalia M. Rodina
Moscow Pedagogical State University, Moscow, Russia

Abstract. The article examines the difficulties of teaching future teachers for the role of multicultural education of preschool children, as well as the necessary skills and talents that should be developed during their professional training. The study’s relevance is confirmed by the need to include an ethno-cultural component in all pre-school education programs, as well as by connecting the studied material to local realities, as well as expanding ideas about global processes, migration and travel, increasing mobility and cultural interaction. The issues of training of students-teachers in the field of intercultural education abroad are touched upon. The article describes the difficulties encountered by students in the process of developing the content of multicultural education of preschoolers, in forming the ideas of older preschool children about the cultural diversity of their native country, the diversity of countries and peoples of the world: the inability to find the most visual moments for understanding preschoolers that represent a different culture; imagine yourself in the place of a child facing new content; reveal the concepts of «own» and «alien» in an accessible form; to instill interest, empathy and curiosity when getting acquainted with the cultures of other people. Examples of comprehensive planning of educational activities for children of senior preschool age are provided, including the formation of children’s ideas about the ethnic and linguistic palette of the Earth’s population. It demonstrates how techniques are used to organize student pair and group work. The conclusion is reached regarding the need for the most adaptable approach to ensuring a quick response to changing situations in adult and children’s groups: the willingness to transform teaching methodology, adapting it to the needs of specific families, students, and educators.
Keywords: multicultural education, intercultural pedagogy, preschool education, action research, integrated planning of educational activities, ethno-cultural component
For citation: Rodina N. M. Training future educators to work in a multicultural educational environment. Gumanitarnie nauki i obrazovaniye = The Humanities and Education. 2022; 13(1-49):81-89. https://doi. org/10.51609/2079-3499_2022_13_01_81.

Введение
ФГОС дошкольного образования одной из задач в области «Познавательное развитие» определяет формирование у детей представлений о многообразии стран и народов мира. Подготовка воспитателей к работе в мультикультурной образовательной среде предполагает наличие у педагога целого спектра различных компетенций и личностных качеств, среди которых выделяется и умение выстраивать образовательную деятельность, направленную на знакомство детей с культурами разных народов. Чтобы успешно действовать в поликультурной среде, педагогу нужно уметь обнаружить проблему и провести профилактическую работу, предложить многонациональное содержание и интересно представить его детям, быть самому убежденным сторонником языкового и культурного разнообразия и увлекать своим патриотизмом и любознательностью воспитанников. Современный студент педагогического университета, а впоследствии воспитатель ДОО должен знать, уметь сравнивать между собой, воплощать в практике дошкольного образования различные требования программ, при этом как опираясь на парциальные программы и конкретные методики, так и самостоятельно разрабатывая образовательную программу.
Мы предполагаем, что критическое мышление при оценке как применимости официальных рекомендаций, так и конфликтных моментов в различных ситуациях развития в многокультурной среде способствует формированию у участников коммуникации устойчивых навыков решения сложных задач взаимодействия и столкновения культур в детском саду. Проблемность постановки вопросов помогает активизировать аналитическое и практическое мышление педагогов. Совместное решение задач и коллективное обсуждение хода и итогов работы помогает уточнить рефлексивный опыт в плане учета разных языков и культур обучаемых.
Обзор литературы
Подготовка будущих педагогов к работе с детьми дошкольного возраста требует не только знания теории и истории педагогики, но и критической имплементации современных достижений психологической науки в повседневную жизнь дошкольного учреждения [1; 2]. Это означает, что следует воспитывать у студентов элементарную межкультурную грамотность [3; 4], умение общаться с людьми разного происхождения, успешно сотрудничать в межличностном плане [5], более тщательно оценивать возможные результаты внедрения той или иной технологии, контролировать установки педагогов [6; 7]. Введение обучения второму или иностранному языку на дошкольной ступени также требует участия интеркультурной педагогики [8; 9]. Для многих университетов по всему миру включение курсов по этой дисциплине – сравнительно новое явление, и их содержание опирается как на международные программы, так и на опыт отдельных стран [10; 11; 12]. Любая конкретная парциальная методика (например, обучения дошкольников музыке [13]), имеет интеркультурную составляющую, связанную с авторством, поводом для сочинения, использованием на занятиях, раскрытием темы через знакомство с особенностями культуры, одежды и пр. в специально подготовленной развивающей среде ДОО [14]. В комплексно-тематическом планировании используются средства музейной педагогики, воспитания патриотизма и гражданственности, знакомство с литературными произведениями, средства народного искусства [15–18 и др.]. При этом разнообразие культур не сводится только к всевозможным ярким праздникам и забавным традициям [19]. Современные педагоги должны быть гибкими, готовыми приспосабливаться к новым условиям [20; 21]. Рассмотренные выше общепедагогические компетенции входят в подготовку любого будущего воспитателя или учителя. Другое дело, как именно, на каком материале они реализуются, насколько удается показать, что достигнут определенный уровень владения принципами воспитания, после которого студенты могут работать воспитателями в многокультурном мире.
Целью исследования было выявить, каковы оптимальные пути внедрения принципов интеркультурной педагогики в проведение занятий со старшими дошкольниками и обучения студентов их применению на практике. Задачами исследования были: совместный со студентами отбор интеркультурного содержания; экспериментальная проверка способов его донесения до дошкольников; обучение принципам эффективного общения с детьми по поводу различных видов детской деятельности, направленных на усвоение интеркультурного содержания.
Материалы и методы
Применялась методика исследования действием (action research) и включенного наблюдения [22–24], когда преподаватель на всех этапах прослеживал работу студентов над совместно выставленными ориентирами, организовывал обсуждение путей их достижения и применения в воспитании дошкольников. Групповая и парная работа и самоанализ были элементами усиления педагогической рефлексии студентов. Исследование действием предполагает вовлеченность всех сторон в практические действия и их осмысление на всех этапах работы по проекту.
Результаты исследования
В нашем исследовании в рамках курса «Методика ознакомления дошкольников с окружающим миром» приняли участие 93 студента-бакалавра Московского педагогического государственного университета, обучающиеся по двум профилям подготовки, одним из которых является «Дошкольное образование». Студенты проходили практику на базе совместного проекта Департамента образования города Москвы и ЮНЕСКО в ресурсном центре «Двуязычный ребенок – диалог языков и культур» и в двух десятках детских садов, входивших в сетевую площадку этого ресурсного центра. Содержание, направленное на формирование представлений дошкольников о культурах разных народов, предложено, в частности, в планировании к программе «Истоки» и дополняется в зависимости от условий конкретного детского сада. Состав групп московских детских садов традиционно многонационален: их посещают дети, родители которых представляют разные культуры не только народов нашей страны (это, например, татары, башкиры, осетины, балкарцы, табасаранцы и др.), но и ближнего зарубежья (азербайджанцы, белорусы, узбеки, казахи, украинцы, молдаване и т. д.); есть также дети из семей, где говорят на польском, французском, китайском и многих других языках.
В теоретической части изучались проблемы, связанные с представленностью разных культур в жизни современной ДОО: особенности интеркультурной педагогики и межкультурной коммуникации, межкультурные конфликты и их решение, наличие детей и педагогов с мигрантским происхождением, различие в установках по отношению к воспитанию детей между разными семьями, культурные практики московских детских садов, обучение русскому языку, детское двуязычие, формирование многокультурной идентичности.
На начальном этапе студенты наблюдали за работой воспитателей ДОО и констатировали, каким образом воплощаются программные документы в реальной жизни, на что опираются педагоги, как преобразуют материал. Согласно планированию, например, в старшей группе дети знакомятся с особенностью природы и жизни людей в горах, отправляясь на первой неделе в путешествие в Уральские горы, а затем, на второй неделе, в горы Кавказа. Дети находят их на карте России, узнают об особенностях растительного мира гор, их обитателях, образе жизни людей в горах, создают макет гор со снежными шапками на вершинах, рекой, впадающей в море, деревьями; населяют горы стадами пасущихся овец, лепят фигурки туристов-альпинистов, горнолыжников, людей, отдыхающих на море у подножия горы и т. д. Узнают о типичных каменных домах, национальной одежде горцев, о том, как их особенности связаны с условиями жизни людей в горах, о сказках народов Кавказа, например, читают дагестанскую сказку «Храбрый мальчик», карачаевскую «Приключения охотника», чеченскую «Три брата, три облака, три волшебных коня и три дочери» [25].
В зависимости от того, дети какой национальности есть среди воспитанников данной группы, педагоги разрабатывали содержание, связанное с приобщением всех детей к культуре данного народа. Например, во время знакомства детей с традициями и обычаями татарского народа воображаемое путешествие на татарский праздник Сабантуй было расширено за счет введения дополнительных видов деятельности. Узнавая о традициях, дети лепили фигурки борцов, рисовали орнамент из традиционных цветов для украшения полотенца, которое затем использовалось в традиционных играх в ходе самого праздника. Они создавали ростовых кукол в национальных костюмах для оформления территории участка, где проходил в форме физкультурного досуга праздник, украшали орнаментом традиционные сапоги ичиги в технике аппликации. Они разучивали традиционные игры и пробовали свои силы в разных соревнованиях (см. [26]).
Критическое изучение и осмысление наблюдений, подкрепленных ручными записями и рабочими видеосъемками, стали основой для разработки студентами своих вариантов знакомства детей старшего дошкольного возраста с культурой разных народов. В ходе этой работы анализировались те трудности, которые возникают при организации подобной работы, отборе необходимого содержания и включения его в разные виды детской деятельности, удачные и неудачные сценарии организации детской деятельности. В частности, анализировались причины нежелания детей участвовать в каких-то мероприятиях, неумение выявить и решить проблему, агрессивность при восприятии каких-то культурных практик.
На втором этапе студентам предстояло конкретизировать содержание образовательной работы с детьми старшего дошкольного возраста, направленное на формирование представлений о многообразии стран и народов мира, опираясь на понятие о культурных практиках. Прежде всего, им предстояло подумать о том, что именно они хотели бы изучить более детально и почему. Аргументы выдвигались и самостоятельно, и под воздействием доводов других участников курса. Студенты не были ограничены в выборе той культуры, с которой они будут знакомить дошкольников, и могли остановиться на представлении как одного из народов нашей страны, так и ближнего и дальнего зарубежья. В каждом случае стоило использовать шанс подключить семьи носителей языка и культуры, привлечь важные артефакты, рассказы людей, хорошо знакомых с иными традициями.
Студентов изначально ориентировали на то, что культуры разных народов не изучаются детьми только в рамках одной общей темы «Народы нашей страны», которая на протяжении 60 лет предлагалась к изучению в подготовительной к школе группе. Каждую культуру можно было представить комплексно, как сквозной мотив, или «метапредметно» (пользуясь школьным термином), интегрировать в изучение разных сфер знакомства с окружающим и содержание других образовательных областей, смотреть на схожий материал с разных позиций и под разными углами зрения. При выборе темы студенты согласились, что при поднесении содержания следует сосредоточиться на одном случае, а не разбрасываться, так как одновременное краткое знакомство сразу с несколькими культурами не позволяет сформировать представления у дошкольников. В целом, не стоит спешить, нужно дать воспитанникам возможность понять и прочувствовать, о чем мы говорим. Например, знакомство детей в течение 10 минут с культурой Франции состояло из рассказа о строительстве Эйфелевой башни (кто ее построил, как звали этого человека, что башня полностью состоит из металлических деталей, строили ее с помощью обычных и мобильных кранов, там находится смотровая площадка, откуда отрываются виды на всю Францию), рассматривания ее модели, потом тут же перешли к Триумфальной арке, а затем к замкам Луары, быстро перечислили их названия и показали открытки с видами. Детям был неясен масштаб, непонятно количество, названия они не запомнили или восприняли неправильно, иллюстрации были красивыми, но их некогда было разглядывать и не о чем было говорить. Потом все услышанное никак не отражалось в других видах деятельности и не нашло воплощения в игре. Те достопримечательности, о которых студенты хотели рассказать, должны быть чем-то понятны ребенку через собственный опыт. В процессе дискуссии со студентами выяснилось, что гораздо лучше было бы узнать о жизни в старинном замке, как она была устроена, что было не таким, как сейчас. Поиграть в рыцарей и дам, узнать несколько слов (приветствий и прощаний) по-французски, сравнить между собой различные виды замков (например, посчитать башни, определить, есть ли ров, узнать, что сейчас в этом замке). Полезно познакомиться со средневековыми легендами и сказками о драконах, о строительстве, принцессах и пр. После этого дети с удовольствием строили и рисовали замки, населяли их драконами и принцессами, узнавали легенду о возникновении Парижа. В задачу студента входит также описание компонентов развивающей предметно-пространственной среды, которую необходимо создать для знакомства детей с культурой другого народа.
Студентами были выбраны культуры бурят, дагестанцев, калмыков, коми, мордвы, осетин, саамов, татар, удмуртов, якутов, а также народов ближнего и дальнего зарубежья – армян, белорусов, грузин, казахов, молдаван, поляков, таджиков, узбеков, украинцев, французов, чехов, японцев. В качестве мотивировки своего выбора студенты указали следующие причины: «Всегда хотела туда поехать», «С детства люблю этот край», «У меня оттуда бабушка», «Папа там раньше жил», «Я много читала сказок этого народа», «Видела фильм об этих местах», «Очень красивое название, завораживает», «Я впервые услышала об этом народе, не поверила, что они живут в России». Иными словами, мотивы выбора носили личный характер.
На третьем этапе студенты разрабатывали первый вариант образовательной работы, который в дальнейшем обсуждался, корректировался и дорабатывался по итогам обмена мнениями. Например, говорили о том, что лучше сделать вначале, что потом, как завершить цикл занятий / проект, насколько подробно рассказывать, стоит ли разучивать танец или дать возможность импровизировать под музыку, насколько условно делать костюмы, чем можно поразить детское воображение, нужно ли проецировать слайды на стену или лучше дать набор открыток и пр. Преподаватель принимал участие в обсуждении, задавая дополнительные вопросы и сообщая необходимую информацию.
При описании образовательных задач, которые планируется решать в рамках знакомства детей с культурами других народов, студенты указывали на воспитание уважения, доброжелательного отношения к представителям других национальностей, любви к Родине (если речь идет о знакомстве с народами России). Среди формулировок образовательных задач встречаются и такие, как «формирование духовно-нравственного отношения, воспитание чувства сопричастности к культурному наследию». Преобладает установка на сообщение информации детям. В программах указывается, что знакомство дошкольника с другой культурой происходит через проникновение в образ жизни других людей – в этом возрасте дети узнают о том, где, в каких традиционных домах жили люди, какую одежду носили, на чем ездили и т. д. Однако в разработках студентов эти представления не становятся основой для разыгрывания разных ситуаций; после прослушивания информации детей просто спрашивают о том, что было рассказано: В каких домах люди жили? На чем передвигались? Какое оружие использовали? Какую еду ели? и т. д. Студенты часто считают, что школьные методы фронтального опроса и викторины подходят и для детского сада. Так, организуя воображаемое путешествие детей в Казань, студентка хотела рассказать о соборе и мечети, в то время как религиозная составляющая в программе детского сада может быть скорее пассивной. Сокурсники возражали, что серьезно говорить с детьми на эти темы нельзя, а просто показывать красивые постройки без привязки к их значению значит обесценивать многовековые традиции. Значит, нужно было найти такие интересные моменты, рассказ о которых будет увлекательным. Например, сравнить Казанский и другие кремли, обсудить, почему их строили, рассказать о народных спортивных играх и поиграть в них, узнать об изготовлении чак-чака (жареного хвороста в меду) и попробовать его.
Проводились специальные тренинги со студентами: они разыгрывали в парах ролевую ситуацию, когда нужно рассказать ребенку 3-х, 4-х, 5-ти, 6-ти лет об определенном событии, взятом из актуальной новостной ленты, приспосабливая свою речь к пониманию адресата, строя доверительные отношения, учитывая возраст ребенка, понимание им действительности. В итоге студенты пришли к выводу: следует обращаться к ребенку неспешно, выразительно, короткими предложениями, перемежать их паузами, искать с детьми зрительный контакт, задавать вопросы, привязанные к личному опыту, контролируя понимание. Студенты, опираясь на имеющиеся у них знания о возрастных различиях, формулировали, чем отличается понимание детей в каждом из возрастов, как узнать, что оно состоялось, сколько нужно повторять одно и то же, сколько раз переформулировать, когда можно удлинить предложение, как подвести к новому содержанию, как закрепить его в сознании ребенка, как работать с ним дальше, как перевести в самостоятельную игру.
Студенты испытывают значительные трудности при отборе того содержания, которое может быть доступно для восприятия дошкольников и будет с интересом воспринято ими. Разрозненные сведения нередко предъявляются через картинку, слайд-шоу, видеоклипы – этим часто злоупотребляют, называя новыми технологиями. Необходимо осознать, что основной итог работы должен быть качественным, он происходит в изменении установок детей по отношению к иным культурным практикам. Представляя себя на месте другого, дети переносятся в воображении в иные обстоятельства, примеряют украшения, действуют в незнакомой обстановке, ориентируются по ситуации. Ими затребована дополнительная информация: как согреться на морозе, где добыть еду, что можно и что нельзя пить, как послать сообщение другим людям, что будет хорошим подарком, какие события стоит отметить праздником. Такое проблемное обучение реализуется на основе поликультурного компонента.
На четвертом этапе студенты, по очереди ассистируя друг другу, проводили занятия с дошкольниками во время педагогической практики, старались записать видео, а если это было невозможно, то опирались при анализе на свои ручные записи. В завершение темы они рассказывали о проведенной работе, обменивались опытом, обсуждали с другими особенности реакций детей и приемы введения в жизнь дошкольников отобранного содержания. Например, при отборе компонентов предметно-пространственной среды студенты часто останавливались на куклах в национальных костюмах, которые были для них очевидным символом чего-то иного, что можно наглядно сравнивать и описывать, однако затруднялись указать, как будут использоваться эти куклы в игре. Как отмечают специалисты по игровой деятельности дошкольников, ребенок играет не с игрушкой, а со своими представлениями о мире [27], поэтому для включения в игру важно, чтобы этот персонаж мог стимулировать детское воображение. Важно показать, какие функции у тех или иных элементов одежды, из чего можно их изготовить, чем отличается будничная, рабочая и праздничная одежда. Студенты предложили использовать и другие игрушки, которые могут представить изучаемую культуру. Вспомнили случай, когда в детском саду казахский мальчик принес в группу мягкую игрушку – верблюжонка, и все с ним увлеченно играли, а заодно воспитатели рассказали о пустынях, караванах, Великом Шелковом пути, приготовлении пищи у кочевых народов, их искусстве. Отталкиваясь от проанализированного опыта, студенты поняли, что нужен сюжет игры, что педагог может расширить представления о некоторой культуре через приключения маленького животного, когда становится интересным все: где что и когда он ест и пьет, куда ходит гулять, как работают взрослые животные. После этого очень логично было, рассказывая о северном народе саамов, показать их через жизнь олененка, а о калмыках – через маленького сайгака. Тут сплелось воедино соприкосновение с природой, народные традиции (способы перемещения по снегу и болотистой тундре, по степи), строительства кочевого жилища каждый раз на новом месте и т. д. Студенты обратили внимание на то, что дети плохо ориентируются на шкале времени, «давно» для них понятие весьма относительное, соответственно, не стоит добиваться полного понимания последовательности каких-то событий в прошлом.
Студенты осуществляли анализ работ друг друга, обращая внимание на язык, которым пользуется будущий воспитатель. Выяснилось, что нельзя использовать слова, недоступные детям для понимания, нельзя рассказывать все обо всем, нельзя говорить интересно «для себя», нужно говорить интересно «для ребенка». Проверить понимание достаточно сложно, лучше беседовать, играя. Неудачным вариантом будет немедленный контроль усвоения через продуктивную деятельность, поскольку ребенок должен самостоятельно прийти к претворению своих представлений в игре, в творчестве. Дети отражают свое понимание национальных соревнований, вылепив фигурки борцов и обсуждая, кто с кем борется и почему. Когда изготовлены национальные сапожки с узорами, а ребенок узнает их в книжке, додумывая, куда персонаж хочет в них пойти, воспитатель может убедиться, можно наглядно сравнивать и описывать, однако затруднялись указать, как будут использоваться эти куклы в игре. Как отмечают специалисты по игровой деятельности дошкольников, ребенок играет не с игрушкой, а со своими представлениями о мире [27], поэтому для включения в игру важно, чтобы этот персонаж мог стимулировать детское воображение. Важно показать, какие функции у тех или иных элементов одежды, из чего можно их изготовить, чем отличается будничная, рабочая и праздничная одежда. Студенты предложили использовать и другие игрушки, которые могут представить изучаемую культуру. Вспомнили случай, когда в детском саду казахский мальчик принес в группу мягкую игрушку – верблюжонка, и все с ним увлеченно играли, а заодно воспитатели рассказали о пустынях, караванах, Великом Шелковом пути, приготовлении пищи у кочевых народов, их искусстве. Отталкиваясь от проанализированного опыта, студенты поняли, что нужен сюжет игры, что педагог может расширить представления о некоторой культуре через приключения маленького животного, когда становится интересным все: где что и когда он ест и пьет, куда ходит гулять, как работают взрослые животные. После этого очень логично было, рассказывая о северном народе саамов, показать их через жизнь олененка, а о калмыках – через маленького сайгака. Тут сплелось воедино соприкосновение с природой, народные традиции (способы перемещения по снегу и болотистой тундре, по степи), строительства кочевого жилища каждый раз на новом месте и т. д. Студенты обратили внимание на то, что дети плохо ориентируются на шкале времени, «давно» для них понятие весьма относительное, соответственно, не стоит добиваться полного понимания последовательности каких-то событий в прошлом.
Студенты осуществляли анализ работ друг друга, обращая внимание на язык, которым пользуется будущий воспитатель. Выяснилось, что нельзя использовать слова, недоступные детям для понимания, нельзя рассказывать все обо всем, нельзя говорить интересно «для себя», нужно говорить интересно «для ребенка». Проверить понимание достаточно сложно, лучше беседовать, играя. Неудачным вариантом будет немедленный контроль усвоения через продуктивную деятельность, поскольку ребенок должен самостоятельно прийти к претворению своих представлений в игре, в творчестве. Дети отражают свое понимание национальных соревнований, вылепив фигурки борцов и обсуждая, кто с кем борется и почему. Когда изготовлены национальные сапожки с узорами, а ребенок узнает их в книжке, додумывая, куда персонаж хочет в них пойти, воспитатель может убедиться, узором, но не понимают, что с ним можно делать дальше, не может способствовать формированию у детей действительно заинтересованного и уважительного отношения к культуре этого народа. Без использования в игре радости от народного творчества немного, и это большая проблема, как и с национальными сувенирами, хранящимися в мини-музеях в детских садах, предназначенными для любования, а не для обследования. Важны не столько способы предъявления новой информации (они вариативны), сколько та педагогическая работа, которая проводится с детьми на их основе.
Не стоит идти по пути заимствования сокращенных фрагментов текста из путеводителей для взрослых, сохраняя стиль лапидарного перечисления основных фактов (кто когда построил здание, насколько оно высокое или низкое и т. д.). Сами по себе такие факты ничего не говорят детям, им нужно представить себе, например, как залезть на здание, сколько времени ехать в лифте, как моют на доме крышу или сбрасывают с нее снег. Их восприятие конкретно, и для его реализации студенту необходимо представить себе все происходящее с позиции ребенка. Такие ситуации общения важны в тренировочном плане, чтобы научить приспосабливать свою речь к возможностям ребенка. Об- учение будущих педагогов должно идти по пути формирования их коммуникативных умений, адаптируя информационный материал к уровню когнитивного восприятия и игровых потребностей детей.
Обсуждение и заключения
Изучение культурных практик входит в той или иной форме во все программы дошкольного образования в России и за рубежом. В проведенном исследовании действием (action research) на основе задач поликультурного воспитания старших дошкольников были проанализированы те аспекты профессиональной подготовки студентов, которые связаны с проведением проектов по ознакомлению с окружающим миром. Студенты испытывали трудности как с отбором оптимального содержания, так и с интеграцией различных видов детской деятельности в решение поставленных задач, причем тяжелее всего им давалась коммуникативная сторона – умение донести в словесной форме до воспитанников доступный материал и проследить его усвоение. Через критическое наблюдение над работой опытных воспитателей, анализ конфликтных ситуаций, защиту собственных проектов, тренинг коммуникативной компетентности и обсуждение полученных на практике видео- и ручных записей студенты пришли к выводу о необходимости ориентироваться в меняющейся ситуации ДОО, применять сквозные принципы интеркультурной педагогики, опираться на коллегиальность в решении проблем.
Будущие педагоги дошкольного образования должны уметь находить убедительные способы демонстрации знакового для детей содержания, облекать его в доступную для понимания форму, включать воспитанников в осмысление происходящего, стимулировать соучастие в предлагаемых мероприятиях, с тем чтобы они ощутили свою сопричастность к разнообразной мировой культуре. Хотя многие аспекты зарубежных цивилизаций хорошо знакомы в России, а в последние годы благодаря мобильности, миграциям и Интернету стали ближе, детям необходимо в первую очередь знать тот мир, в котором они живут сами. Культура – не застывшее явление, она развивается во времени, и важно, чтобы дети понимали, хотя бы отчасти, какие новые формы она обретает. Нужен гибкий подход к раскрытию особенностей взаимодействия с разными традициями, готовность принимать нестандартные решения, владение профессиональной речью, действительно адресованной детям, доходящей до их сознания, позволяющей усвоить содержание и начать игру, синтезирующую приобретенные знания. Успешность обучения состоит не в извлечении конкретных сведений из памяти, а в радости от воплощения игрового замысла.

Список источников
1.    Кравцова Е. Е., Кравцов Г. Г. Психологические основы стандартов дошкольного образования // Дошкольное воспитание. 2013. № 5. С. 6–17.
2.    Gilmore G., Margrain V., Mellgren E. Intercultural literacy dialogue: International assessment moderation in early childhood teacher education // Intercultural education. 2020. T. 31. № 2. P. 208–227.
3.    Абдулаева М. Ш. Межкультурный диалог как основание поликультурного образовательного пространства Дагестана // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2011. № 132. С. 179–185.
4.    Родионова Ю. Н. Анализ осуществления поликультурного образования детей, посещающих до- школьные образовательные организации города Москвы // Казанский педагогический журнал. 2019. № 6. С. 84–88.
5.    Никольская Т.В., Никольская Н.Ф. Тенденции развития интеркультурного образования // Современные проблемы социально-гуманитарных наук. 2017. № 1. С. 22–26.
6.    Казачихина М. В. Формирование установки на инновационную деятельность у педагогов // Образование и наука. 2011. № 2. С. 42–52.
7.    Protassova E., Rodina N. Intercultural education in Moscow: The pre-school level // Kriebernegg U., Maierhofer R., Penz H. (eds.) Intercultural Encounters in Education. Vienna : LIT, 2014. P. 139‒155.
8.    Родина Н. М., Свиридова М. Ю. Двуязычный ребенок – диалог языков и культур // Управление дошкольным образовательным учреждением. 2010. № 7. С. 64–70.
9.    Slatinská A. Upon the plausibility of teaching English to toddlers and the need of global skills development in foreign language teaching programs // Current Issues in Philology and Pedagogical Linguistics. 2020. № 2. P. 206–214.
10.    Abdullah M., Abdullah A. Preschool teachers’ training and attitudes towards multicultural education in Malaysia // Southeast Asia Early Childhood Journal. 2018. № 7. P. 1–13.
11.    Kourti E., Androussou A. Promoting critical awareness in the initial training of preschool teachers in Greece: Resistance and perspectives // International Journal of Early Childhood Education. 2013. Т. 21. № 2–3. P. 192–206.
12.    Prochner L., Cleghorn A., Kirova A., Mas- sing C. Teacher Education in Diverse Settings: Making Space for Intersecting Worldviews. Rotterdam : Brill, 2016. 204 p.
13.    Домбек С. О. Особенности художественного образования дошкольников в поликультурном регионе // Шлат Н. Ю. (ред.) Современные проблемы образования в поликультурном регионе (Шестые Лозинские чтения). Псков : Псковский гос. ун-т, 2015. С. 45–47.
14.    Холина О. А. Организация предметно-пространственной среды в поликультурном образовании дошкольников // Ученые заметки ТОГУ. 2016. Т. 7. № 4. С. 500–504.
15.    Гримовская Л. М. Формирование основ межкультурной компетентности у детей 6–8 лет // Вестник ПСТГУ. Серия IV: Педагогика. Психология. 2016. № 4. С. 132–141.
16.    Кондрашева Н. В. Народная педагогика в поликультурном воспитании и образовании дошкольников // Концепт. 2013. № 12. С. 1–6.
17.    Лопсонова З. Б. Ребенок как субъект образования в поликультурном обществе // Философия образования. 2014. № 5. С. 138–148.
18.    Плотниченко Н. А., Демиденко В. В., Козлова Т. С. Нравственные аспекты поликультурного образования дошкольников в условиях социума // Научный альманах. 2020. № 1–1. С. 114–117.
19.    Кожанова М. Б. Готовность педагога к реализации этнокультурного компонента содержания дошкольного образования // Детский сад от А до Я. 2010. № 1. С. 101–107.
20.    Протасова Е. Ю., Родина Н. М. Интеркультурная педагогика младшего возраста. М. : Инфра-М, 2019. 400 с.
21.    Шлат Н. Ю., Орлов А. О. Условия этно-культурного образования в старшем дошкольном возрасте // Известия Южного Федерального университета. Педагогические науки. 2015. № 1. С. 54–60.
22.    Бреннан К. Е., Поттенджер Третий Ф. М. Методы исследования, используемые в дошкольном образовании // Исследователь. 2019. № 1–2. С. 52–56.
23.    Gansen H. M. Researcher positionality in participant observation with preschool age children: Challenges and strategies for establishing rapport with teachers and children simultaneously // Castro I. E., Swauger M., Harger B. (eds.) Researching Children and Youth: Methodological Issues, Strategies, and Innovations. Bingley: Emerald, 2017. P. 81–102.
24.    Souto-Manning M., Hanson Mitchell C. The role of action research in fostering culturally-responsive practices in a preschool classroom // Early Childhood Education Journal. 2010. Т. 37. № 4. P. 269–277.
25.    Васюкова Н. Е., Родина Н. М. Комплексное планирование образовательной деятельности с детьми 5–6 лет. М. : Сфера, 2015. 240 с.
26.    Родина Н. М. Интеркультурная педагогика в детских садах Москвы // Актуальные вопросы мультикультурного образования в современном обществе: педагогическая теория и практика. Нарва : Нарвский колледж Тартуского университета, 2008. С. 11–23.
27.    Трифонова Е. В. Режиссерские игры детей дошкольного возраста. М. : Ирис Групп, 2011. 513 с.
28.    Acevedo M. V. Young children playing their way into intercultural understanding // Journal of Early Childhood Literacy. 2019. Т. 19. № 3. P. 375–398.

https://www.mordgpi.ru/upload/iblock/e96/Tom-13_-_1-_yanvar_mart_.pdf